Бюллетень
Викторина
Глава
Диплом
Доклад
«Особенности речи у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья»
 Скачать 0.69 Mb.
|
| ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ» КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ Аттестационная работа по теме: Тема: «Особенности речи у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья» Выполнила: Учитель - логопед МКС(К)ОУ школа - интернат № 5 г. Аши Токарева Наталья Владимировна Челябинск – 2013 г. СОДЕРЖАНИЕ. Введение…………………………………………………………………………3 ГЛАВА I. Формирование связной речи у младших школьников. Новые подходы к изучению данной проблемы в современных методиках. 1.1.Закономерности речевого развития ребёнка в норме………………………7 1.2.Психологопедагогическая характеристика школьников с ОВЗ ……… 22 1.3.Особенности речевой деятельности детей с ОВЗ ………………27 Выводы по I главе………………………………………………………………..31 ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей речи у учащихся 1-4 классов для детей с ОВЗ. 2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента……………………………………………………………………..32 Анализ результатов констатирующего эксперимента………………………...33 Выводы по II главе………………………………………………………………33 ГЛАВА III. Коррекционно-логопедическая работа по формированию связной речи у младших школьников с ОВЗ 3.1. Организация и содержание формирующего эксперимента работы…….40 3.2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов……………………………………………………………………47 Выводы по III главе……………………………………………………………...47 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………… 47 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….51 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………..54 ВВЕДЕНИЕ. Актуальность данной проблемы в том, что хорошо сформированная связная речь является залогом успешности обучения в школе. Связная речь является вершиной мощного и сложнейшего явления, называющегося человеческой речью, умение передавать содержание готового текста окружающим, самостоятельно аргументировать и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание различных текстов, писать сочинения, полно, связно, последовательно и понятно составлять готовый текст, - всё это может осуществляться лишь при овладении богатейшим словарным запасом, усвоением языковых законов и норм. Кроме этого, связная речь – это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усвоены знания (Н.И.Жинкин). Основная задача педагогов, работающих с детьми с ОВЗ– это формирование социально – адаптированного поведения в общественной жизни. Это задача не может решаться изолированно от деятельности логопеда. Эти дети нуждаются в развитии устной и письменной речи. Анализ исследований показывает, что у этих детей оказываются нарушенными все языковые стороны речи (смысл, грамматический строй, звуковая сторона, бедность словаря). У этих детей несформированными являются не только речь, но и предпосылки развития. Речь является средством общения и познавательной функцией. Данная категория детей имеет недостатки не только речевого развития, но и стойкое недоразвитие познавательных процессов. Все это усложняет диагностику обследования и вызывает особые трудности в осуществлении коррекционной работы с такими учащимися. Умение правильно диагностировать речевой дефект позволяет обосновать содержание и методику коррекционного обучения, дифференцировать и индивидуализировать их. Эффективность коррекционного обучения детей с расстройствами речи зависит, прежде всего, от квалификации главного, первичного звена в структуре дефекта. (Р. Е. Левина). При изучении закономерностей возникновения нарушений речи учитель – логопед должен опираться на принцип системного подхода к рассмотрению речевой патологии. Данный принцип предполагает анализ связей, существующих между различными нарушениями, и понимание этих связей для коррекционного обучения. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи с психикой ребенка (Л. С. Вы готский). Исследования Л. С. Выготского и А. Р. Лурия показали, что на первых этапах развития ребенка сложные психические процессы формируются на базе более элементарных функций. Таких процессов, подготавливающих развитие речи, четыре: внимание, восприятие, память, мышления. Все это создает первичную базу для формирования речи. В силу этой закономерности речь умственно отсталых детей начинает формироваться на базе сниженного интеллекта. Познавательные процессы у таких детей соответствуют низкой оценке. Это создает трудности в развитии речевой деятельности детей со сниженным интеллектом. Тяжесть нарушений речи находится в прямой зависимости от степени нарушений познавательных процессов. Поэтому обучение детей с недоразвитием речи должно, прежде всего, начинаться с восстановления психологической базы речи (внимания, памяти, восприятия, мышления). Изучая состав детей специального учреждения, выявляется большое количество детей с осложненной патологией, с корковым генезом. Потому требуется детальное обследование детей, как состояние речи, так и высших психических функций. Особый вклад в изучение детей этой группы внесли следующие врачи и физиологи, как В. М. Бехтеров, П. Ф. Лесгафт, И. В. Маляревский, Г. И. Россолимо. Они стояли у истоков олигофренопедагогики. Дальнейшее формирование отечественной олигофренопедагогики связано с именами Д. И. Азбукина, Т. А. Власовой, А. Н. Граборова, Л. В. Занкова, Ф. М. Новика. Большой вклад в разработку теоретических основ обучения и воспитания умственно отсталых детей внесли ведущие ученые – олигофренопедагоги Н. П. Долгобородова, Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, Х. С. Замский. Они разработали основы дидактики и теории воспитания, принципы обучения учащихся вспомогательной школы. [4,58] Изучение особенностей школьников в процессе обучения отражено в трудах В. Я. Василевской, М. Ф. Гнездилова, Е. Н. Грузинцевой, Г. М. Дульнева, В. А. Постовской, Т. И. Пороцкой и другими. Были выделены типологические группы учащихся исходя из их потенциальных способностей на основании трудов В. В. Воронковой, Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, Н. П. Павлов, В. В. Эк. Цель исследования: изучить особенности формирования связной речи у младших школьников с олигофренией и определить наиболее эффективные формы коррекционной работы. Объект исследования: связная речь у воспитанников муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии VIII вида специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 5 г. Аши. Предмет исследования: процесс формирования связной речи у учащихся 1-4 классов муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ОВЗ VIII вида специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 5 г. Аши. Гипотеза исследования: развитие связной речи умственно отсталых детей в начальных классах будет проходить более успешно при использовании специальной методики по формированию навыков планирования связных монологических высказываний с учётом имеющихся особенностей детей с олигофренией. Задачи исследования:
Нами были использованы следующие методы исследования:
Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы из 36 наименований, приложения. Объём работы – 78 страниц. Глава 1. Формирование связной речи у младших школьников. Новые подходы к изучению данной проблемы в современных методиках. 1.1.Закономерности речевого развития ребёнка в норме. Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и зависит от степени речевой практики. В возрасте 7 – 9 месяцев ребенок начинает подражать звукам речи окружающих, а к 1 году он уже имитирует многие слова. Это означает, что начинает функционировать, и притом совместно, корковые отделы слухового и двигательного анализаторов. Ребенок учится подчинять деятельности своего артикуляционного аппарата сигналом, поступающего от слухового анализатора. Такой навык необходим для развития речи, что доказывается фактами немоты детей, потерявших слух в ранние периоды развития. В ранние периоды развития ребенок начинает осваивать и интонационную сторону речи, что, по – видимому, может быть связано с деятельностью подкорковых отделов мозга [26, 7]. Постепенно деятельность слухового и двигательного анализаторов усложняется. Ребенок первых лет жизни (2 – 5 лет) под контролем слуха и кинестетических раздражений (а также и зрения) научается управлять своим артикуляторным аппаратом по законам той языковой среды, в которой он живет, что помогает ему, в частности, изжить возрастные неправильности звукопроизношения. Наконец, в младшем школьном возрасте ребенок начинает осваивать письменную речь, чтение, для осуществления, которых особое значение имеет зрительный анализатор. А. Н. Леонтьев установил 4 этапа в становлении речи детей. 1 этап – подготовительный (до 1 года). С момента рождения появляются голосовые реакции: крик, плач. Через 2 недели ребенок реагирует на голос говорящего. Около 2 месяцев появляется гуление. К 3 месяцам – лепет. С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. С 6 месяцев ребенок подражает слоги (ма – ма – ма). В возрасте 7 – 9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослыми различные сочетания звуков. С 10 – 11 месяцев появляются реакции на слова. 2 этап – преддошкольный (до 3 лет). 1г.6мес. – 10 –15 слов. 2г. – 300 слов. 3г. – около 1000. К 3годам начинает формироваться грамматический строй речи. Понимание превозносит произносительные возможности детей. 3 этап – дошкольный (до 7 лет). Развивается навык слухового контроля, формируется фонематическое восприятие. К 4 – 6 годам словарь достигает 3000 – 4000 слов. В 4года дети пользуются простыми предложениями. На 5году дети свободно пользуются структурой сложных предложений. Заканчивается формирование звукопроизношения. Формируется контекстная речь. 4 этап – школьный (до 17 лет). Сознательное усвоение звуковым анализом, усвоение грамматических правил, развитие письменной речи. Развитие словаря. Развитие словаря ребенка начинается в конце первого года его жизни, после периода известной подготовки, накопления некоторого опыта, некоторого развития первой сигнальной системы. Применяя к развитию речи ребенка известное положение И.П. Павлова, можно сказать, что слово, благодаря всему предшествующему опыту маленького ребенка, а также на основе его все усложняющейся жизни (в семье, в яслях, детском саду), все больше связывается со всеми внешними и внутренними раздражениями, приходящими в большие полушария, все их сигнализирует, все их заменяет, и потому может вызвать все те действия, реакции организма, которые обуславливают те раздражения. [5, 19].Развитие словаря происходит очень быстро, как в количественном, качественном отношении. Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами: к 1 году – несколько слов, к 2 годам – 200 – 300 слов, к 3 годам – 1500 – 2000 слов. Рост, как словаря, так и грамматического строя зависит от условий жизни и воспитания ребенка, поэтому в пределах средних цифр отмечается значительное колебание. Схема нормального развития детской речи (по А. Н. Гвоздеву). А. Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов. 1г. 8мес. (однословное). – отдельные слова (около 27), производится 1 слог. 1г. 8мес. (из 2 корней). – предложение из 2 слов, воспроизводит двусложные слова. 1г. 10 мес. (первые формы слов) –2г. – рост предложений до 3 – 4 слов, согласование с глаголом, первые грам. Формы у глаголов, появляются прилагательные, появляются частицы. 2г. – 2г.6мес. – появляются бессоюзные сложные предложения, усваиваются падежи и наклонения глаголов, появляются предлоги, личные местоимения, смешение артикуляционно близких звуков[19, 107].. 2г.6мес. – 3г. – развитие сложного предложения, усвоены падежные окончания, согласование прилагательных и существительных, правильное употребление простых глаголов и предлогов, слоговая структура может быть нарушенной. 3 – 4 года. Дальнейшее развитие сложного предложения, различаются склонения и спряжения, усваиваются сравнительные степени наречий, звуковая сторона речи усвоена полностью. 4 – 6 лет. Трудности в построении придаточных предложений, возможны нарушения согласования существительных с числительными, употребляется одно деепричастие, предлоги употребляются в самых различных значениях. Качественный рост словаря происходит по двум направлениям:
Указанное развитие происходит с определенной постепенностью и последовательностью. Так, усвоение частей речи (в чем выражается дифференциация содержания слов) происходит со следующей последовательностью: существительное – это обычно первые слова; глаголы появляются почти одновременно с существительными; наречия – несколько позже. Некоторые формы местоимений появляются очень рано и прочно усваиваются, другие появляются значительно позже. Прилагательные начинают употребляться сравнительно очень поздно, числительные – поздно и усваиваются во всем своем объеме очень длительно (с развитием счета). Служебные слова появляются в языке ребенка одними из последних. Причастия и деепричастия усваиваются только в школьном возрасте. Выражением постепенного овладения различными частями речи могут служить следующие данные, взятые из таблицы Е.А. Аркина, характеризующие состав словаря ребенка в 4 года (при словаре в пределах598 – 2346 слов): существительных 50,2%, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9%, (конечно, в отношении этих данных необходимо учитывать, что частота употребления различных грамматических категорий вообще не одинакова) [17, 34].. Для удобства обозрения развитие речи может быть разделено на 4 периода. Первый период. Словарь очень не велик, его составляют так называемые лепетные слова, т.е. слова - звукоподражания (ам – ам, му и т.п.), и слова, состоящие из одного слога. Первые слова являются аморфными (бесформенными), неизменяемыми словами – корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета. Употребление этих слов сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение. Так, звукосочетание кс имеет следующие значения: А. Кошка, мех, волосы: сопровождается обычно жестом поглаживания, объединение этих понятий говорит о выделении для них качества мягкости, пушистости; Б. Царапается, лакает молоко: сопровождается жестами, изображающими эти действия. Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударением на первый слог (мама, папа). У некоторых детей в этом периоде наблюдается преобладание развития ритмико – интонационной структуры слова под звуковым его оформлением (титити – бисквиты, титити – кирпичи). Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений. Первое предложение в речи ребенка – это аморфное слово. Первый шаг в дальнейшем развитии предложения состоит в объединении сначала двух, а затем трех – четырех бесформенных слов: «Мама каша дать. Тата пать (спать)». Развитие предложения у ребенка и состоит во всем большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой[4, 18].. Второй период. Словарь быстро растет количественно (последовательность овладения различными частями речи уже была указана). С ростом и усложнением его ритмико-интонационной структуры и уточнение его звукового оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова: перестановки (говола – голова), сокращение слов (моко – молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литературные парафазии, но, в отличие от парафазии как явления патологического, детские парафазии довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка. Так, слово «кооператив» проходит следующие изменения: пиапиф – капиф – аптиф – капатиф – кооператив. В отношении грамматического строя второй период характеризуется быстрым разных типов как простого, так и сложного предложения. Начинается он с перехода от аморфных слов – корней к словам, морфологически расчлененным на элементы, причем этот процесс сразу охватывает ряд грамматических категорий (для существительного – единственное и множественное число, именительный, винительный, родительный падежи; для глагола – повелительное и инфинитивное наклонение, настоящее и прошедшее время действительного наклонения). Необходимо отметить, что выделение морфологических элементов не является для ребенка делом сознательно проводимого анализа; несмотря на указанное обстоятельство, это представляет крупнейший переломный в развитии грамматического строя речи. Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью критическое отношение к речи окружающих, что относится больше к звуковой стороне речи. Последовательность грамматизации тесно связана со значением усваиваемых категорий, усвоение которого опережает усвоение его вниманию выражения. Иллюстрацией, подтверждающей это положение, являются следующие факты: а) ранее усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других частей речи наиболее конкретное значение; б) позднее усвоение прилагательных, обозначающих свойства, качество предметов, что является уже абстракцией более высокого уровня, а также употребление предлогов, появляющихся после усвоения соответствующих флексий, а, следовательно, и после появления понимания их значения. В это время очень характерным является то, что формы слов употребляются всегда правильно по значению (по смыслу) и синтаксически, но в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера. Для выражения синтаксических связей слов уже используется флексийная система русского языка (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов). Служебные слова в это время еще отсутствуют. Употребляется сложное бессоюзное предложение. В конце второго периода оказываются усвоенными все грамматические категории (все части речи) и их синтаксическое выражение, их согласование в предложении. Третий период. Период усвоения морфологической системы. Формы становятся устойчивыми. Этот период характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговой структуры (сначала слова их 4 – 5 слогов, а вскоре и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи – от конкретного значения к абстрактному. В этом процессе развития словаря постепенно все больше и больше смыкается с развитием грамматического строя (как синтаксическим, так и морфологическим). В связи с тем, что морфологическая система распадается на 2 части – система окончаний отдельных типов склонений и спряжений и система чередования звуков в основах и изменения места ударения в отдельных формах, - третий период также распадается на 2 части – овладение системой окончаний отдельных типов склонений и спряжений, и овладение системой чередования звуков в основах и места ударения для отдельных форм. Четвертый период. Уровень овладения языком очень высок: вся ложная система грамматики синтаксического и морфологического порядка освоена. Но это относится только к разговорному стилю. Усвоение элементов литературного языка падает на школьный возраст – возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы отвлеченных понятий). Общими закономерностями освоения всего грамматического строя является следующее: синтаксические компоненты усваиваются рано, и основные его типы быстро усваиваются: одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения. В дальнейшем ребенок овладевает флексийной системой окончаний (склонений и спряжений) при неизменности основы, т. е. законами формообразованиями и словоизменения. Наиболее поздно усваивается система чередования звуков в основе и перемещения ударения, т. е. законы словообразования. В это время появляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях. Процессы усложнения и совершенствования словаря, грамматического строя и звуковой стороны речи все теснее сливаются воедино. Все же развития правильного произношения у ребенка имеет свои закономерности, происходит ряд последовательных этапов[26, 94].. Развитие правильного произношения. С 3 месяцев до одного года у ребенка наблюдается период лепета, в течение которого он последовательно овладевает произношением большинства звуков речи: гортанных (во время гуления), губных и переднеязычных взрывных, артикуляция, которых сходна с актом сосания, затем щелевых согласных (ф. – в, с – з) и других звуков. У многих детей к концу 1 года жизни появляется даже раскатистый звук Р. В основе последовательного появления звуков лежат: а) близость артикуляции звука к двигательным, безусловно, рефлекторным реакциям (актом сосания, жевания, глотания); таковы, например, звуки П., Б, М; б) сложность артикуляционных укладов звуков (самые сложные по артикуляции звуки шипящие, Р. и Л появляются самыми последними). Появившись, звуки закрепляются в период лепета через многократное повторение простых открытых слогов типа ПА – ПА – ПА. Сначала повторение происходит путем рефлекторного самоподражания, а с месяцев 5 путем эхолалического повторения за окружающими людьми. В тоже время у ребенка наблюдается внимание к артикуляции говорящих. У плохо слышащего ребенка развитие лепета останавливается на несколько начальных звуков, а с 5 – 7 месяцев начинает постепенно исчезать, и ребенок замолкает. Крайне важно отметить, что во время развития словаря звуки как бы вновь рождаются. Ребенок, произносивший до года почти все речевые звуки, оказывается косноязычным при произношении слов, включающих те же самые звуки. В процессе развития словаря ребенка особенно характерной является неустойчивость произношения большинства звуков. Один и тот же ребенок в одном сове произносит звук правильно, а в другом его пропускает, а в третьем заменяет его другим звуком. Замещения оказываются нестойкими, многообразными, зависящими от влияния окружающих звуков: тол (стол), шани (сани), питьмо (письмо) – и от степени усвоенности слоговой структуры произносимого слова. В младших группах детского сада встречается косноязычие у большинства детей. В этом возрасте можно обнаружить дефекты свистящих, шипящих, сонорных звуков, менее часто – дефекты смягчения (часто всеобщее смягчение согласных), а также дефекты озвончения и йотации. Постепенно звуковой образ в процессе каждодневной речевой практики ребенка уточняется, автоматизируется и становится все более и более устойчивым. Этот процесс уточнения звукового образа можно представить себе следующим образом. Благодаря взаимодействию двигательных и звуковых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит им произносимое. Слушая речь к окружающих и наблюдая их артикуляцию, ребенок рефлекторно артикулирует вслед за говорящим, уточняя одновременно свою артикуляцию и свое слуховое внимание. К 5 – 6 годам ребенок уже овладел различной сложностью слоговой структуры слов, звукопроизношением, но у некоторых дошкольников отмечаются более или менее стойкие и единообразные замены тех или иных звуков или искажения их правильного произношения[16, 92].. Некоторые закономерности психического развития ребенка и их связь с развитием речи. Функции речи. В психической жизни человека речь выполняет ряд функций:
1.2. Психолого – педагогическая характеристика детей школьного возраста с ОВЗ. Дети – 8 вида характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие их личностных проявлений, и познания. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающий процесс развития. Развитие детей определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Социальные факторы – это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и школа. Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение, трудовая подготовка для таких детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды. Определенное значение имеет также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг их интересов и другие своеобразные проявления эмоционально – волевой сферы. Специальное обучение, направленное на развитие таких детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления, т. к. именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко, и в свою очередь, затормаживает и замедляет познание окружающего мира. Особенности мышления. Мышление – это высшая ступень познания объективной действительности. Тяжелыми проявлениями поражения мозга являются расстройство мышления. Основные ядерные признаки умственной отсталости характеризуются:
Для детей с 8 вида характерно:
Низкий уровень развития мышления умственно – отсталого ребенка объясняется прежде всего недоразвитием основного инструмента мышления – речи. Особенности памяти. У учащихся память формируется в процессе деятельности так же, как у нормальных школьников. Процессы запоминания и воспроизведения у детей 8 вида имеют определенные особенности: как показали исследования К. С. Замского такие дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринимаемое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Чтобы прочно усвоить какой – либо новый материал, учащимся необходимо большое число повторений. Эти основные ядерные свойства памяти умственно отсталых детей (замедленный темп усвоения нового материала, непрочность сохранения и не точность воспроизведения) сформулировал Л. С. Выготский. Некоторые учащиеся не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда они прочно его усвоили. Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (охранительное торможение). Несовершенство памяти обусловлено плохой переработкой воспринимаемого материала. Не менее обстоятельным было исследование памяти у таких детей Занковым. Он показал, что соотношение непосредственного и опсредованного запоминания у учащихся динамично и изменчиво. Дети лучше запоминают внешние признакипредметоа и явлений. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, плохо понимают отвлеченные словесные объяснения. Особенности внимания. Уровень развития внимания учащихся со сниженным интеллектом весьма низок. Дети не улавливают существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем говорит учитель. Для всех детей характерна невнимательность. Для детей характерно преобладание непроизвольного внимания над произвольным. Это объясняется их особенностями их нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Так как органический дефект, приводящий к нарушению внимания, сам по себе устранить невозможно, то коррекционную работу нужно направить на поиски адекватных дефекту средств воспитания внимания в непосредственной учебной и других видах деятельности. Произвольное внимание развивается при постановке и решении посильных задач. Воспитание внимания тесно связано с формированием личности умственно отсталого школьника, в частности таких черт, как самостоятельность, настойчивость, дисциплинированность. В исследовании Певзнер на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у всех детей является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Вместе с тем М. С. Певзнер говорит о том, что у некоторых олигофренов наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением. Многие авторы отмечали, что у таких детей возникают летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время учебной деятельности проявляют себя в колебаниях внимания. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у школьника с ослабленной нервной системой. Однако у многих учащихся колебания тонуса психической активности возникают постоянно и очень часто. Эти состояния значительно затрудняют усвоение изучаемых в школе предметов. Л. С. Выготский рассматривал слабость произвольного внимания у таких детей, как одну из причин, препятствующих формированию понятий. И. Л. Баскакова показала, что по мере обучения внимание улучшается. Умение сохранять некоторые данные в уме можно также рассматривать как один из показателей распределения внимания и самоконтроля. С. В. Лиепиня установила зависимость продуктивности внимания от характера предлагавшихся испытуемым установок. При этом выявился разный объем и тип внимания умственно отсталых детей с различной динамической организацией (возбудимые и тормозимые). П. Я. Гальперин считает, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык. В основу развития внимания положена теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Вниманию можно и нужно специально обучать. Е. Д. Хомской особое значение придает селективному вниманию. Это внимание предполагает отбор и удержание нужной информации. При этом необходимо отвлечься от не относящейся к нужному делу информации. 1.3. Особенности речевой деятельности умственно отсталого ребенка. Развитие речи у детей 8 вида существенно отличается от нормы. В отечественной и зарубежной специальной литературе отмечается, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью овладевает речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников. В частности, еще в работах М.С.Певзнер показано; что первые слова умственно отсталый ребенок начинает произносить в 3,4 и даже в 5 лет. Ребенок, отстающий в развитии не переходит к спонтанному лепету до 12 – 14 лет (в норме к 5,7 месяцам), первые слова произносятся в 2,5 – 5 лет (в норме в 10-12 месяцев). Кроме того, у/о дети позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники, начинают употреблять предложения. Таким образом, выявлено, что отставание в развитии речи начинается у них с младенчества. А в дошкольном возрасте – оказывается несформированной не только сама речь, но и предпосылки ее развития: не развита предметная деятельность, которая лежит в основе смысловой стороны речи; отсутствует интерес к окружающему; не создана потребность в обучении; не сформированы фонематический слух и готовность артикуляции. По отношению к игре речь не выполняют регулирующей и фиксирующей функций, не способствует планированию игры, не помогает развитию сюжетных ходов. Для большинства детей с интеллектуальной недостаточностью развитие речи начинается только в возрасте после 3 – 4 лет. Фразовая речь у детей с интеллектуальной недостаточностью не достигает полноценного развития даже к школьному возрасту. Отчетливо проявляется слабая речевая активность, которая наблюдается на занятиях, в обучении друг с другом Ребенку с интеллектуальной недостаточностью сложно выловить из сплетенного речевого потока взрослого, необходимую информацию. Затрудненное понимание чужих высказываний нарушает общение детей с окружающими, отрицательно влияет на развитие познавательной деятельности. Словарный запас детей с отклонениями в умственном развитии растет медленно и включает в себя слова наиболее близкие и часто встречающиеся в его жизни и деятельности. Пассивный словарь дошкольника больше по своему объему, чем их активный словарь примерно в 2 раза. У детей с нарушением интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у детей с отклонением в умственном развитии намного меньше, чем у нормально развивающихся детей того же возраста. Позднее, чем у нормально развивающихся детей, у них идет развитие фонематического слуха. Слабое развитие фонематического слуха и недостаточная координированность движений речевых органов влияют друг на друга и задерживают развитие у детей с интеллектуальной недостаточность. Дефекты звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью встречаются гораздо чаще, чем у нормально развивающихся сверстников. В их основе лежит недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации звуков, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляционного аппарата, недоразвитие психологической базы речи. Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого часто совсем не понимается ребенком с отклонениями в умственном развитии, либо понимается неточно и даже искаженно. У детей с нарушением интеллекта обнаруживается неполноценность словесной регуляции в своих действиях. Речевые высказывания в процессе игры не отражают тех действий, которые они в то время производят. Речь и действие разорваны между ними нет связи, т.е. речь не выполняет ни планирующий, ни регулирующей функций, не отражает содержание игровых действий. Детей с интеллектуальной недостаточностью трудно побудить к самостоятельности высказывания. Их речевая активность снижена. Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают значительные трудности при словесной передаче содержания картин, они не проявляют достаточного интереса к заданию, почти не рассматривают картинки, не могут объяснить самостоятельно содержание изображения, а в ответах на вопросы взрослого перечисляют только названия отдельных предметов. Дети не могут понять и объяснить жесты, эмоциональные состояния изображенных предметов. Дети не могут понять и объяснить жесты, эмоциональное состояние изображений персонажей. Однако при условии особой организации коррекционно-воспитательного процесса ребенок с нарушением интеллекта способен воспринимать содержание картинки и словесно ее интерпретировать. Таким образом, у детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается замедленное формирование речи, и качественное своеобразие и наличие большого количества речевых нарушений. Недоразвитие речи представляет собой системное нарушение, охватывающее все стороны речи, что выражается в резком снижении речевой активности, бедности лексического запаса, неумение выражать свои впечатления, чувства, желания, стойкости нарушения лексического запаса, стойкость грамматических строк речи, грубое искажение звукопроизношения. При этом существенно страдает регулирующая, планирующая, обобщающая функция речи. У детей 8 вида отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря. Анализ исследований показывает, что у этих детей оказываются несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а так же ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях – с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой – над развитием основных функций речи: функции общения (коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности. Речевое развитие ребенка в значительной степени отстает от речевого развития нормального ребенка. В норме к 3 годам лексический запас достигает 10000 слов, а к 5 годам заканчивается в основном фонетическая сторона речи, формируется диалогическая и монологическая речь, нормальный ребенок пользуется речью во всех видах деятельности. У умственно отсталого ребенка речь появляется к 2 – 3 годам и позже. Особенности речевого развития детей –ОВЗ.
ВЫВОДЫ по I главе. Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и зависит от степени речевой практики. Развитие речи у детей с ОВЗ существенно отличается от нормы. В отечественной и зарубежной специальной литературе отмечается, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью овладевает речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников. Анализ исследований показывает, что у этих детей оказываются несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а так же ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми. Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей речи у учащихся 1-4 классов для детей сОВЗ. 2.1.Организация и методика проведения констатирующего эксперимента. Логопедическое обследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы – интерната № 5 г. Аши, 1 класс (в количестве 8 человек). Это дети ОВЗ, с различными речевыми нарушениями.
Результаты обследования устной речи школьников показали недостатки в развитие всех языковых сторон речи в разной степени. У двоих детей нарушений звукопроизношения не выявлено. Но у всех недостаточно развита общая и мелкая моторика, артикуляционная моторика, импрессивная речь, фонематические процессы, словарь, грамматический строй речи. Обследование проводилось как с группой детей, так и индивидуально. Результаты обследования показаны в таблицах. Таблицы № 2. Обследование состояния общей моторики. Методика обследования проводилась со всеми детьми. (в количестве 8 человек). Даны общие выводы.
|