Главная страница

Дипломная работа Научный Герасимова Н. Г, К. п н. доцент Работа допущена к защите 2014г


НазваниеДипломная работа Научный Герасимова Н. Г, К. п н. доцент Работа допущена к защите 2014г
страница3/6
Дата04.03.2016
Размер0.98 Mb.
ТипДиплом
1   2   3   4   5   6

2.2. Описание обучающего эксперимента, направленного на формирование логических универсальных учебных действий

Теоретический анализ проблемы исследования показал, что формирование логических универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте является одной из важнейший задач в свете внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов. В то же время, актуальность данной работы подтверждается и результатами практического исследования, которое показало, что у большинства детей младшего школьного возраста познавательные универсальные учебные действия сформированы недостаточно. В связи с этим нами было разработано содержание формирующего этапа эксперимента, основу которого составили дидактические игры.

Целью формирующего этапа эксперимента являлось формирование логических универсальных учебных действий младших школьников в дидактической игре.

Задачами формирующего этапа являлись:

1. Формирование умения ставить перед собой и решать проблему;

2. Формирование умения самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель, осуществлять поиск необходимой информации, используя для этого различные методы и приемы;

3. Формирование навыков моделирования;

4. Развития мыслительных операций анализа, синтеза, классификации, обобщения, установления причинно-следственных связей и т.д.

Содержание экспериментальной работы было построено на основе подбора дидактических игр по предметам русский язык, математика и окружающий мир.

Экспериментальная работа осуществлялась в период на протяжение трех месяцев, с февраля по апрель 2014-го года. В экспериментальном обучении приняли участие учащиеся 1-го «Б» класса. Организация экспериментальной работы осуществлялась поэтапно и таких этапов мы условно выделили три: подготовительный, основной и заключительный.

На подготовительном этапе работы нами были подобраны и систематизированы дидактические игры, способствующие развитию познавательных универсальных учебных действий.

На основном этапе нами проводились данные игры, с целью формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

На заключительном этапе мы осуществляли закрепление сформированных познавательных универсальных учебных действий младших школьников с помощью игры.

При организации работы для реализации одного из условий гипотезы тематическое планирование дидактических игр нами было составлено для предметов, которые наиболее часто присутствуют в учебном процессе учащихся 1-го класса.

По своему содержанию подобранные нами игры представляли собой игры разнообразные. Использование дидактических игр для развития познавательных универсальных учебных действий в рамках разных предметов позволяло нам обеспечить также одно из условий гипотезы, связанное с разнообразием материала игр, их содержания. Опишем и проанализируем более подробно основные моменты организации работы по развитию познавательных универсальных учебных действий у первоклассников.

Прежде всего, необходимо отметить, что на подготовительном этапе нами были подобраны дидактические и подвижные игры для трех учебных предметов: русского языка, математики, окружающего мира. На уроках по данным предметам эти игры реализовывались в непосредственном учебном процессе. После подготовки данных игр, составлении их картотеки нами была определена методика работы по развитию познавательных универсальных учебных действий. В таблице 6 представлен примерный перечень используемых игр.

Таблица 6

Примерный перечень игр, использованных для развития логических УУД у первоклассников



Учебный предмет

Игры для формирования логических УУД

1

Математика

«Что на свете одно»

«Разложи по размерам»

«Четыре строчки»

«Белоснежка и семь гномов»

«Составляем римские цифры»

  «Задача с нолем»

«Пропавшие часы»

Творческое задание «Смешные имена месяцев»

«Назови дни недели»

«Мой дом»

«Режим дня»

«Водители»

«Составим поезда»

«Построим домик»

«Курочка и цыплята»

«Угадай загадки Буратино»

«Составим поезд»

«Теремок»

«Составь круговые примеры»

«Звездное небо»

«Полет в космос»

«Веселый счет»

«Составь меню для Робина-Бобина-Барабека»

«Помогите числам занять свои места по порядку»

«Маятник»

«Белка и грибы»

«Математическая рыбалка»

«Аквариум»

«Лесная школа»

2

Русский язык

Игра «Не подведи свой ряд»

Игра «Путаница»

Игра «Буквы потерялись»

Работа по группам. «Найдите пару»

Игра «Отвечай и проверяй»

«Расшифруйте слова»

«Восстановите слова»

«Составить слова»

«У кого хороший слух?»

«Кто в домике живет?»

«Продолжай!»

«Загадки Петрушки»

 «Цепочка»

«Построим пирамиду»

«Красный — синий»

«Найди картинке ее домик»

«Твердый — мягкий»

«Сложи буквы»

«Живые буквы»

«Путаница»

«Словесное лото»

«Сложи имена»

«Кто быстрее?»

«Скажи наоборот»

«Кто внимательнее»

«Кто быстрее?»

«Поможем зверям»

«Наборщики»

«Угадай предмет»

«Буквенная эстафета»

«Один — много»

«Скажи наоборот»

«Кто внимательнее»

«Кто быстрее?»

«Вставь слова»

3

Окружающий мир

«Эти разные цветы». 

 «По порядку».

 «12 месяцев»

 «Откуда письмо?» Рассеянный почтальон.

 «Что напутал художник»

 «Объедини виды транспорта»

«Живая – неживая»

«На полянке»

«Радуга- дуга»

«Соотнеси загадку с отгадкой»

 «Жучки и паучки»

 «Вершки и корешки».

«Кто где живет?»

«Кто придет к медведю в гости»

«Кто на кого похож»

«Кто это»

«Кто бегает, летает, скачет»

«Домашние и дикие животные»                     

«Назови детенышей»

«Разложи правильно»

«Времена года»

«Бывает – не бывает»

«Приметы зимы»

«Мир растений»

«Найди дерево»

«Найди пару»

«Фрукты-овощи»

«Посадим огород»

«Вершки и корешки»

«Урожай»

«Что растет в лесу?»

«Лесные - садовые»

«Деревья, кустарники, травы»

 «Съедобное – несъедобное»




Основной акцент, который мы ставили при реализации программы, заключался в том, что каждая игра, предложенная детям, должна была являться многофункциональной и помогать решать целый комплекс задач, связанных с развитием познавательных универсальных учебных действий. И нам это во многом удалось. Кроме того, на подготовительном этапе мы провели оценку уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий, что позволило учитывать данные результаты при организации работы и реализовывать принцип индивидуально-дифференцированного подхода в работе с детьми.

На основном этапе работы осуществлялось непосредственное проведение игр с детьми младшего школьного возраста на уроках. Каждому уроку, в соответствии с его темой была подобрана дидактическая игра либо их за урок выпадало несколько игр. Преимущество использования игры заключалось в том, что игра привлекает интерес и внимание детей. Кроме того, игра помогает детям проявить себя, повысить уверенность в себе, повысить свою самооценку и поэтому игры воспринимаются детьми положительно.

На основном этапе работы на уроке математики мы предлагали детям игры разнообразного содержания. Это помогало не только соблюдать преемственность с содержанием учебной темы, которую на данный момент изучали учащиеся, но и для того, чтобы поддерживать интерес учащихся к данной игре. Организация работы осуществлялась таким образом, рассмотрим на примере какой-либо одной игры.

Например, «Разложи по размерам». Суть данной игры заключалась в том, что на столе располагались карточки с рисунками разных животных. Каждому участнику игры необходимо было подходить, выбирать три карточки, раскладывать их так, чтобы на первом месте был кто-то самый крупный, на втором – средних размеров, на третьем – маленький. Побеждал тот, кто правильно и быстро раскладывал все карточки. Развитию познавательных универсальных учебных действий, связанных с мыслительными операциями анализа, синтеза, обобщения способствовала данная игра.

Кроме того, в этой игре дети также учились активно использовать информацию, которая есть у них для использования ее в игре. Другие дидактические игры в той или иной мере способствовали решению этой и других задач формирования познавательных универсальных учебных действий, которые были нами поставлены. Если рассматривать каждую задачу и соотносить ее с теми приемами, которые мы использовали в ходе организации работы, то мы можем отметить, что в каждой игре мы могли делать акцент на решении определенной задачи и развитии того или иного познавательного универсального учебного действия. Кроме того, при работе с играми развитию познавательных универсальных учебных действий прогнозирования, предположения, помогали проблемные ситуации, которые мы ставили перед использованием игры, либо вопрос, заданный учащимся о данной игре, на которой они не сразу могли найти ответ.

Далее одним из эффективных приемов являлось то, что мы использовали большое количество разнообразного наглядного демонстрационного материла, использовали форму загадок при преподнесении каких-либо задач, использовали другие занимательные формы представления этих данных.

На уроке русского языка использование дидактических и других видов игр преимущественно было связано с осуществлением контроля за действиями ребенка. На уроках русского языка нами использовались такие дидактические игры, как, например: «Не подведи свой ряд», «Путаница», «Буквы потерялись», «Найдите пару», «Отвечаю проверяя» и т.д. Игры, в которых учащимся необходимо было для игрового сюжета осуществлять какую-то работу с информацией, способствовали развитию умения работать с информацией у учащихся. Кроме того, игры по русскому языку и литературе являлись достаточно сложными, дифференцировка заданий по данным играм способствовала укреплению взаимоотношений между сверстниками в классе.

Кроме того, нами были использованы уроки окружающего мира для проведения игр на развитие познавательных универсальных учебных действий учащихся. Эти игры по своему содержанию являлись достаточно интересными, привлекали внимание детей, способствовали развитию у них умений выдвигать предположения, разрешать проблемные ситуации, строить гипотезы. Приведем пример.

В игре «Двенадцать месяцев» закреплялись представления учащихся о временах года, месяцах и их последовательности. Дети работали с картинками, на которых была изображена природа и надписи месяцев. Им необходимо было разбиться на команды и расположить месяцы в правильном порядке. Для того чтобы сделать данное задание интереснее, названия месяцев мы взяли из славянского календаря, то есть названия были немного необычными для детей. Тем самым мы стимулировали их познавательную активность и способствовали развитию познавательных универсальных учебных действий, особенно анализа, синтеза и обобщения.

Организация работы на уроках осуществлялась ежедневно. В процессе проведения игр осуществлялась специальная постановка задач по развитию познавательных универсальных учебных действий для данной игры.

Кроме того, осуществлялось отслеживание поведения детей во время выполнения заданий, что помогало скоординировать наши действия. Использование игр на протяжение достаточно длительного периода оказало положительное влияние на уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий.

2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы

С помощью методики «Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия» (Ж.Пиаже, А.Шеминьска) мы изучили уровень сформированности логического действия установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества у учащихся после проведенной нами работы (рисунок 1).



Рис.1. Уровень сформированности логического действия у первоклассников на контрольном этапе
На рисунке 1 мы видим, что проведённая нами работа оказалась эффективной. Мы видим, что в экспериментальном классе присутствует хорошая положительная динамика уровня сформированности логического действия. Так, в экспериментальном классе показатели высокого уровня выросли с 12% до 28%, показатели среднего уровня снизились с 56% до 50%, показатели низкого уровня снизились с 32% до 22%. Мы отметили, что учащиеся с высоким уровнем сформированности логического действия в ходе работы действовали самостоятельно, им не требовалась помощь взрослого, у них отмечалось понимание сущности множества, умение оперировать объектами множества для достижения поставленной цели. Учащиеся (Саша А., Влад Н, Лиза Р., Максим З., Зарина К., Слава П., Лиза З.) самостоятельно могли объяснить, почему фишек поровну. Мы выявили, что у этих учащихся есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли».

50% учащихся экспериментального класса показали на контрольном этапе средний уровень сформированности логического действия. В ходе работы мы отметили, что у этой группы учащихся сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества. Эти дети затруднялись при ответе на контраргумент педагога. В ходе выполнения задания им требовалась помощь. Помощь была продуктивной (Валера С., Серёжа С., Андрей В., Миша Р., Наташа К., Лариса М., Мария Д и другие).

22% учащихся экспериментального класса показали на контрольном этапе низкий уровень сформированности логического действия. У этих учащихся отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов) (низкий уровень). Эти учащиеся требовали помощи взрослого в ходе выполнения задания, помощь была малопродуктивной.

В контрольном классе показатели высокого уровня выросли с 20% до 24%, показатели среднего уровня снизились с 52% до 50%, показатели низкого уровня снизились с 28% до 26%. Мы видим, что в контрольном классе нет такой значительной динамики, как в экспериментальном классе. Качественные характеристики выполнения заданий у детей с разным уровнем были такие же, как у детей экспериментального класса.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что преобладающим уровнем сформированности логического действия у первоклассников является средний. В экспериментальном классе мы отметили хорошую положительную динамику после проведенной нами работы.

С помощью методики «Кодирование» (11-й субтест теста Д. Векслера в версии А.Ю. Панасюка) мы выявили умение ребенка осуществлять кодирова­ние с помощью символов у учащихся 1 класса после проведенной нами работы. Результаты представлены на рисунке 2.



Рис.2. Уровень сформированности операций анализа, сравнения, классификации, установления причинно-следственных связей у младших школьников по методике А.Ю. Панасюка у первоклассников на контрольном этапе
Как показано на рисунке 2, проведённая нами работа оказалась эффективной. В экспериментальном классе показатели высокого уровня сформированности операций анализа, сравнения, классификации, установления причинно-следственных связей, умения кодировать по методике А.Ю. Панасюка выросли в два раза: с 16% до 32% (Карина Е., Семен В., Саша А., Максим З., Зарина К., Слава П., Лиза З. и др.). У них сформированы действия кодирования (замещения). Они правильно заполняли фигуры в соответствии с образцом и практически не допускали ошибок. Эта группа учащихся быстро понимала инструкцию, действовала адекватно. Количество ошибок у этой группы учащихся было незначительное.

Показатели среднего уровня выросли в экспериментальном классе и составили 50%. Эти учащиеся адекватно выполняли задание кодирования, но допускали достаточно много ошибок (до 25% от выполненно­го объема) либо работали крайне медленно.

Показатели низкого уровня сформированности операций анализа, сравнения, классификации, установления причинно-следственных связей и умения кодировать по методике А.Ю. Панасюка после проведенной нами работы сократились с 36% до 18%. Эта группа учащихся не понимали или плохо понимали инструкции (Алеша К., Лена В., Вика Ф., Лера М.) Выполняли задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращали или делали много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Мы отметили, что эти учащиеся не доводили выполнение задания до конца, быстро теряли ориентир на образец и начинали неправильно заполнять формы, не соблюдая правило кодирования, в результате допустили много ошибок. В целом, у этой группы учащихся умение кодировать не сформировано.

В контрольной группе показатели высокого уровня выполнения задания составили 24%, что на 4% выше результата констатирующего этапа исследования. Показатели среднего уровня – 50%, что на 2% выше, низкого уровня – 26%, что на 6% ниже. Мы видим после проведенной нами работы значительные различия в показателях высокого и низкого контрольной и экспериментальной групп.

Итак, результаты по данной методике означают, что уровень развития операций анализа, сравнения, классификации, установления причинно-следственных связей умение кодировать у первоклассников после проведенной нами работы повысился.

С помощью методики «Диагностика универсального действия общего приема решения задач (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой)» мы выявили уровень сформированности общего приема реше­ния задач у учащихся 1 класса (рисунок 3).

Как видно на рисунке 3, что проведённая нами работа оказалась эффективной. Показатели высокого уровня сформированности умения самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель, осуществлять поиск необходимой информации в процессе решения задачи у первоклассников после проведённой нами работы увеличились на 18% и составили 36%, показатели среднего уровня увеличились с 44% до 56%, показатели низкого уровня снизились 36% до 8%.



Рис.3. Уровень сформированности умения самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель, осуществлять поиск необходимой информации в процессе решения задачи у первоклассников на контрольном этапе
Качественные характеристики по уровням выглядели следующим образом. В экспериментальном классе справились с данным заданием на высоком уровне девять учащихся (Арина М., Лиза Р., Семен М., Карина Е., Максим З., Зарина К., Слава П., Лиза З., Саша А.). В ходе исследования мы отметили, что эти учащиеся при анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста. Они используют разные способы решения задач. Эта группа учащихся умело обосновывала соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи. Мы отметили, что после проведенной нами работы увеличилась скорость решения задач.

У 56 % учащихся (Валера С., Серёжа С., Андрей В., Миша Р., Наташа К., Лариса М., Мария Д. и другие) выявлен средний уровень сформированности умения самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель, осуществлять поиск необходимой информации в процессе решения задачи у первоклассников. Мы отметили, что эти учащиеся при анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста. Мы отметили, что при создании схемы решения они не учитывали все связи между данными условия и требованием. Эти учащиеся в ходе решения задач применя­ли стереотипные способы решения, испытывают трудности в соотнесении результата решения с ис­ходными данными задачи.

Мы увидели, что показатели низкого уровня значительно снизились, до 8%. Мы отметили, что эти учащиеся при анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста. Мы отметили, что часто эти учащиеся создают не­адекватные схемы решения и применяют стереотипные спосо­бы решения. В ходе исследования мы отметили, что они не умеют соотносить результат решения с ис­ходным условием задачи.

В контрольном классе показатели высокого уровня составили 24%, показатели среднего уровня составили 56%, низкого- 20%. В экспериментальном классе мы отметили хорошую положительную динамику после проведенной нами работы. Исходя из полученных результатов, мы отмечаем, что умение самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель, осуществлять поиск необходимой информации в процессе решения задачи у первоклассников решать задачи стало сформировано на более высоком уровне у первоклассников.

Далее с помощью методики «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Рябинкиной) мы выявили уровень сформированности умения учащихся 1 класса выполнять действия моделирования и преобразования моделей у первоклассников (рисунок 4).

Результаты контрольного этапа исследования показали, что 26% первоклассников (Лиза Р., Саша А, Семен М., Карина Е., Максим З., Зарина К.) экспериментального класса могут правильно соотнести способ решения задачи и схему, выполняя действия моделирования. Показатели высокого уровня после проведенной нами работы выросли на 6%. При анализе задачи они выделяют только существенные смысловые единицы текста. Создают различные схемы решения, могут использовать решение задач разными способами.



Рис.4. Уровень сформированности умения выполнять действия моделирования и преобразования моделей у первоклассников у первоклассников на контрольном этапе
На среднем уровне справились с этим заданием 66% первоклассников экспериментального класса. При подборе схемы к задаче они запутались, так как не смогли сразу соотнести существенные смысловые единицы текста, способ решения и схему. При помощи педагога, с небольшими подсказками учащиеся исправляли свою ошибку. После проведенной нами работы показатели среднего уровня выросли на 18%.

8% учащихся экспериментального класса справились с этим заданием на низком уровне (Павел К., Руслан В.). Эти учащиеся не смогли самостоятельно соотнести существенные смысловые единицы текста, способ решения и схему. Помощь часто была непродуктивна, исправить свои ошибки самостоятельно они не смогли.

Показатели контрольного класса по данной методике отличаются незначительно: у 20% учащихся выявлен высокий уровень, у 56% - средний уровень, что на 4% выше результатов констатирующего этапа исследования, у 24% - низкий уровень, что на 4% ниже результатов констатирующего этапа исследования. В целом, мы установили, что умение выполнять действия моделирования и преобразования моделей у первоклассников стало более сформированным.

По результатам четырех методик мы выделили уровни сформированности познавательных учебных действий у первоклассников (рисунок 5).



Рис.5. Уровень сформированности логических учебных действий у первоклассников на контрольном этапе
На рисунке 5 показано, что проведенная нами работа оказалась эффективной. Мы видим, что в экспериментальном классе присутствует хорошая положительная динамика уровня сформированности логических учебных действий у первоклассников. Так, в экспериментальном классе показатели высокого уровня выросли с 20% до 28%, показатели среднего уровня выросли с 44% до 56%, показатели низкого уровня снизились с 36% до 16%. Так, в контрольном классе показатели высокого уровня выросли с 20% до 24%, показатели среднего уровня остались прежними, 52%, показатели низкого уровня снизились с 28% до 24%.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента показали, что сформированность познавательных универсальных учебных действий у учащихся первых классов наблюдается положительная динамика.
1   2   3   4   5   6