Главная страница

Дипломная работа Научный Герасимова Н. Г, К. п н. доцент Работа допущена к защите 2014г


НазваниеДипломная работа Научный Герасимова Н. Г, К. п н. доцент Работа допущена к защите 2014г
страница2/6
Дата04.03.2016
Размер0.98 Mb.
ТипДиплом
1   2   3   4   5   6
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В УСЛОВИЯХ ИГРЫ

2.1. Диагностика сформированности уровня логических универсальных учебных действий на констатирующем этапе исследования

Диагностика сформированности познавательных учебных действий осуществлялась нами в рамках констатирующего этапа эксперимента. Основной целью данного этапа выступала оценка уровня сформированности логических универсальных учебных действий у учащихся первого класса.

Исследование проводилось на базе МКУ СОШ №2 г. Нижнеудинска. В исследовании приняли участие учащиеся 1 «а» класса в количестве 25 человек (контрольный) и 1 «б» класса в количестве 25 человек (экспериментальный).

Критериями сформированности логических учебных действий выступали:

        1. Умение выполнять логические действия установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества.

        2. Умение кодировать с помощью символов.

        3. Умение решать задачи.

        4. Умение выделять тип задачи и способ ее решения.

В соответствии с выделенными критериями были подобраны методики для диагностики логических универсальных учебных действий.

Методики констатирующего эксперимента:

  1. Методика «Построение числового эквивалента или

взаимно-однозначного соответствия» (Ж. Пиаже, А. Шеминьска).

Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества.

Методика проведения: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 сантиметров друг от друга).

Пункт 1.

Испытуемого просят положить столько же (такое же количество, ровно столько) синих фишек (или яиц), сколько красных (или подставочек для яиц) - не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что окончил работу. Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек поровну?» К следующему пункту приступают после того, как ребенок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психолог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.

Пункт 2.

Испытуемого просят сдвинуть красные фишки (или подставки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает), затем ребенка спрашивают: « А теперь поровну красных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?». Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если испытуемый не отвечает, психолог задает такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывает на ряд, где, по мнению испытуемого, фишек меньше)?» Или задается такой вопрос: «Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?»

Для того, чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: « А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого), а другой не согласился с ним и сказал…». Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может пойти еще дальше: «Этот мальчик сказал, что фишек поровну, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?». Если испытуемый меняет свои первоначальные ответы, несколько подпунктов задачи повторяются. ( В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому мы их специально не описываем).

Уровни сформированности логических действий:

  1. Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответсвие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов) (низкий уровень).

  2. Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества (средний уровень).

  3. Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли» (высокий уровень).

  1. Методика «Кодирование» (11-й субтест теста Д. Векслера в версии А. Ю. Панасюка).

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирова­ние с помощью символов.

Описание задания: ребенку предлагается в течение 2 ми­нут осуществить кодирование, поставив в соответствие опреде­ленному изображению условный символ. Задание предполага­ет тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполне­ние задания, не допуская ошибок и как можно быстрее.

Уровни сформированности действия замещения:

1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Умение кодировать не сформировано (низкий уровень).

  1. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненно­го объема) либо работает крайне медленно (средний уровень).

  2. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительное (высокий уровень).

  1. Диагностика универсального действия общего приема решения задач (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой).

Цель: выявление сформированности общего приема реше­ния задач.

Описание задания: все задачи (в зависимости от возраста учащихся) предлагаются для решения арифметическим (не ал­гебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащий­ся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что по­лученный ответ правильный.

Критерии оценивания: умение выделять смысловые еди­ницы текста и устанавливать отношения между ними, созда­вать схемы решения, выстраивать последовательность опера­ций, соотносить результат решения с исходным условием за­дачи.

Уровни сформированности общего приема решения за­дач:

  1. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи. А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова предложили набор задач с постепенно усложняющейся структурой, который дает воз­можность диагностировать сформированность обобщенного способа решения задач (высокий уровень).

  2. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применя­ют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с ис­ходными данными задачи (средний уровень).

  3. При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают не­адекватные схемы решения; применяют стереотипные спосо­бы решения; не умеют соотносить результат решения с ис­ходным условием задачи (низкий уровень).

Наиболее элементарную группу составляют простые за­ дачи, в которых условие однозначно определяет алгоритм решения, типа а + Ъ = х или а — Ъ = х. Например:

  • У Маши 5 яблок, a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих?

  • Коля собрал 9 грибов, а Маша - на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша?

  • В мастерскую привезли 47 сосновых и липовых досок. Липовых было 5 досок. Сколько сосновых досок привезли в мастерскую?


4. Методика «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Рябинкиной)

Цель: методика позволяет определить умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения.

Инструкция: «Найди правильную схему к каждой задаче. В схемах числа обозначены буквами». Предлагаются следующие задачи.

  1. Миша сделал 6 флажков, а Коля на 3 флажка больше. Сколько флажков сделал Коля?

  2. На одной полке 4 книги, а на другой на 7 книг больше. Сколько книг на двух полках?

  3. На одной остановке из автобуса вышло 5 человек, а на другой вышли 4 человека. Сколько человек вышли из автобуса на двух остановках?

  4. На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время соревнования со старта сошли 3 спортсмена. Сколько велосипедистов пришли к финишу?

  5. В первом альбоме 12 марок, во втором — 8 марок. Сколько марок в двух альбомах?

  6. Маша нашла 7 лисичек, а Таня — на 3 лисички больше. Сколько грибов нашла Таня?

  7. У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок утром. Сколько морковок осталось у зайчика на обед?

  8. На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй — на 4 тюльпана больше, чем на первой. Сколько тюльпанов росло на двух клумбах?

  9. У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадей поровну. Сколько тетрадей было у брата?

  10. В первом гараже было 8 машин. Когда из него во второй гараж переехали две машины, в гаражах стало машин поровну. Сколько машин было во втором гараже?

Стимульный материал к методике


Уровни сформированности умения выделять тип задачи и способ ее решения:

  1. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи. Правильно подбирают схему решения к задаче. (высокий уровень).

  2. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применя­ют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении задачи со схемой (средний уровень).

  3. При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают не­адекватные схемы решения; применяют стереотипные спосо­бы решения; не умеют соотносить способ решения задачи со схемой (низкий уровень).

Проведем анализ результатов изучения познавательных универсальных учебных действий у учащихся первых классов. С помощью методики «Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия» (Ж.Пиаже, А.Шеминьска) мы изучили уровень сформированности логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества у учащихся (таблица 1).

Таблица 1

Уровень сформированности логического действия установления взаимнооднозначного соответствия по Ж.Пиаже у первоклассников




Высокий уровень

Средний

уровень

Низкий

уровень

Экспериментальный класс

12%

56%

32%

Контрольный класс

20%

52%

28%


Согласно полученным результатам, в экспериментальном классе операция установления взаимно-однозначного соответствия на высоком уровнем сформирована у 12% учащихся. В ходе работы они действовали самостоятельно, им не требовалась помощь взрослого, у них отмечалось понимание сущности множества, умение оперировать объектами множества для достижения поставленной цели. Учащиеся (Саша А., Влад Н, Лиза Р.) самостоятельно могли объяснить, почему фишек поровну. Мы выявили, что у этих учащихся есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли».

56% учащихся справились с этим заданием на среднем уровне. Мы отметили, что у них сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества. Эти дети затруднялись при ответе на контраргумент педагога. В ходе выполнения задания им требовалась помощь. Помощь была продуктивной.

32% учащихся справились с этим заданием на низком уровне (Никита Н., Артем К., Алиса В. и др). В ходе исследования мы увидели, что у них отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов) (низкий уровень). Эти учащиеся требовали помощи взрослого в ходе выполнения задания, помощь была малопродуктивной.

В контрольном классе высокий уровень выполнения задания выявлен у 20% детей, средний – у 52%, низкий - у 28%. Эти показатели немного выше, чем у детей экспериментального класса. Качественные характеристики выполнения заданий у детей с разным уровнем были такие же, как у детей экспериментального класса.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что преобладающим уровнем сформированности логических действий по установлению взаимно-однозначного соответствия у первоклассников является средний. Достаточно высокие показатели низкого уровня в каждом классе, свидетельствуют о необходимости развивать данные действия.

С помощью методики «Кодирование» (11-й субтест теста Д. Векслера в версии А.Ю. Панасюка) мы выявили умение ребенка осуществлять кодирова­ние с помощью символов у учащихся 1 класса. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровень сформированности умения кодировать по методике А.Ю. Панасюка у первоклассников




Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Экспериментальный класс

16%

48%

36%

Контрольный класс

20%

48%

32%


Мы видим в таблице 2, что всего 16% учащихся экспериментальной класса справились с данным заданием на высоком уровне (Карина Е., Семен В., Саша А. и др.). У них сформированы действия кодирования (замещения). Они правильно заполняли фигуры в соответствии с образцом и практически не допускали ошибок.

Эта группа учащихся быстро понимала инструкцию, действовала адекватно. Количество ошибок у этой группы учащихся было незначительное.

48% учащихся экспериментального класса справились с данным заданием на среднем уровне. Эти учащиеся адекватно выполняли задание кодирования, но допускали достаточно много ошибок (до 25% от выполненно­го объема) либо работали крайне медленно.

36% учащихся справились с данным заданием на низком уровне. Эта группа учащихся не понимали или плохо понимали инструкции. Выполняли задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращали или делали много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Мы отметили, что эти учащиеся не доводили выполнение задания до конца, быстро теряли ориентир на образец и начинали неправильно заполнять формы, не соблюдая правило кодирования, в результате допустили много ошибок. В целом, у этой группы учащихся умение кодировать не сформировано.

В контрольной группе показатели высокого уровня выполнения задания составили 20%, среднего уровня – 48%, низкого уровня – 32%. Различия в показателях контрольной и экспериментальной групп незначительны.

Итак, результаты по данной методике означают, что умение кодировать у большинства первоклассников сформировано также на среднем уровне, который свидетельствует о выполнении операции кодирования с ошибками и необходимости развивать данное умение.

С помощью методики «Диагностика универсального действия общего приема решения задач (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой)» мы выявили уровень сформированности общего приема реше­ния задач у учащихся 1 класса (таблица 3).

Таблица 3

Уровень сформированности умения решать задачи у первоклассников




Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Экспериментальный класс

20%

44%

36%

Контрольный класс

20%

52%

28%


Как видно из таблицы 3, 20% первоклассников экспериментального класса справились с данным заданием на высоком уровне (Арина М., Лиза Р., Семен М. и др.). В ходе исследования мы отметили, что эти учащиеся при анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста. Они используют разные способы решения задач. Эта группа учащихся умело обосновывала соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи.

У 44% учащихся выявлен средний уровень сформированности умения решать задачи. Мы отметили, что эти учащиеся при анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста. Мы отметили, что при создании схемы решения они не учитывали все связи между данными условия и требованием. Эти учащиеся в ходе решения задач применя­ли стереотипные способы решения, испытывают трудности в соотнесении результата решения с ис­ходными данными задачи.

Достаточно большое количество - 36% учащихся справились с этим заданием на низком уровне. Мы отметили, что эти учащиеся при анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста. Например, Оля Л. при анализе условия задачи про Машу и Колю выделила следующие основные условия, необходимые ей для решения задачи: дети собирали грибы, Маша и Коля, у Коли 9 грибов, Маша меньше собрала. Мы отметили, что часто эти учащиеся создают не­адекватные схемы решения и применяют стереотипные спосо­бы решения. В ходе исследования мы отметили, что они не умеют соотносить результат решения с ис­ходным условием задачи.

Результаты выполнения задания в контрольном классе были следующими: высокий уровень – 20%, средний уровень – 52%, низкий уровень - 28%. Исходя из полученных результатов, мы отмечаем, что умение решать задачи сформировано неодинаково у учащихся, преобладающими являются показатели среднего уровня, но значительную группу составляют и показатели низкого уровня, которые требуют организации дополнительной работы с данными детьми по развитию этого умения.

Далее с помощью методики «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Рябинкиной) мы выявили уровень сформированности умения учащихся 1 класса выделять тип задачи и способ ее решения (таблица 4).

Таблица 4

Уровень сформированности умения выделять тип задачи и способ ее решения у первоклассников




Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Экспериментальный класс

20%

48%

32%

Контрольный класс

20%

52%

28%


Результаты исследования показали, что всего 20% первоклассников (Лиза Р., Саша А, Семен М. и др.) экспериментального класса могут правильно соотнести способ решения задачи и схему. При анализе задачи они выделяют только существенные смысловые единицы текста. Создают различные схемы решения, могут использовать решение задач разными способами.

На среднем уровне справились с этим заданием 48% первоклассников. При подборе схемы к задаче они запутались, так как не смогли сразу соотнести существенные смысловые единицы текста, способ решения и схему. При помощи педагога, с небольшими подсказками учащиеся исправляли свою ошибку.

32% учащихся экспериментального класса справились с этим заданием на низком уровне (Павел К., Лена Т., Руслан В. и др.). Эти учащиеся не смогли самостоятельно соотнести существенные смысловые единицы текста, способ решения и схему. Помощь часто была непродуктивна, исправить свои ошибки самостоятельно они не смогли.

Показатели контрольного класса отличаются незначительно: у 20% учащихся выявлен высокий уровень, у 52% - средний уровень, у 28% низкий уровень. В целом, мы установили, что решение задач и подбор схемы к задачам вызывают у учащихся разной степени затруднения и данные умения нуждаются в развитии.

По результатам четырех методик мы выделили уровни сформированности логических учебных действий у первоклассников (таблица 5).

Таблица 5

Уровень сформированности логических учебных действий у первоклассников




Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Экспериментальный класс

20%

44%

36%

Контрольный класс

20%

52%

28%


В таблице 5 показано, что 20% учащихся экспериментального класса и 20% учащихся контрольного класса отмечается высокий уровень сформированности логических учебных действий. Высокий уровень характеризуется тем, что у учащихся сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия, есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, сформированы действия кодирования (замещения). Учащиеся быстро понимает инструкцию, действует адекватно.

В процессе работы наблюдается незначительное количество ошибок. При анализе учащиеся выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи. Правильно соотносят задачу, основные смысловые единицы, способ решения и схему к задаче.

В экспериментальном классе 44% учащихся имеют средний уровень сформированности логических учебных действий, а в контрольном классе 52% учащихся. Средний уровень характеризуется тем, что у учащихся сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия, не наблюдается сохранения дискретного множества. Учащиеся адекватно выполняют задание кодирования, но допускают достаточно много ошибок (до 25% от выполненно­го объема) либо работает крайне медленно (средний уровень). Чаще всего при анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применя­ют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с ис­ходными данными задачи (средний уровень). Вследствие этого допускают ошибки при подборе схемы задачи.

Низкий уровень выявлен у 36% учащихся экспериментального класса и 28% учащихся контрольного класса. Низкий уровень характеризуется тем, что у учащихся отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие, действия кодирования не сформированы. При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают не­адекватные схемы решения; применяют стереотипные спосо­бы решения; не умеют соотносить результат решения с ис­ходным условием задачи. Большинство из них не соотносит задачу и схему.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что сформированность логических универсальных учебных действий у учащихся первых классов носит неоднородный характер. Основанием для организации работы по развитию универсальных учебных действий служит то, что по результатам исследования у 32% учащихся экспериментального класса отмечается низкий уровень сформированности умения выполнять логическое действие установления взаимно-однозначного множества, 36% учащихся испытывают значительные трудности при кодировании и не справляются с решением задач, 32% учащихся не умеют выделять тип задач и находить способ ее решения. Подобные трудности, только в менее выраженной форме встречаются и у учащихся со средним уровнем сформмированности познавательных универсальных учебных действий, которые составляют большинство.
1   2   3   4   5   6