Бюллетень
Викторина
Глава
Диплом
Доклад
Заключение
 Скачать 1.04 Mb.
|
1 этап – подготовительный (до 1 года). С момента рождения появляются голосовые реакции: крик, плач. Через 2 недели ребенок реагирует на голос говорящего. Около 2 месяцев появляется гуление. К 3 месяцам – лепет. С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. С 6 месяцев ребенок подражает слоги (ма – ма – ма). В возрасте 7 – 9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослыми различные сочетания звуков. С 10 – 11 месяцев появляются реакции на слова. 2 этап – преддошкольный (до 3 лет). 1г.6мес. – 10 –15 слов. 2г. – 300 слов. 3г. – около 1000. К 3годам начинает формироваться грамматический строй речи. Понимание превозносит произносительные возможности детей. 3 этап – дошкольный (до 7 лет). Развивается навык слухового контроля, формируется фонематическое восприятие. К 4 – 6 годам словарь достигает 3000 – 4000 слов. В 4года дети пользуются простыми предложениями. На 5году дети свободно пользуются структурой сложных предложений. Заканчивается формирование звукопроизношения. Формируется контекстная речь. 4 этап – школьный (до 17 лет). Сознательное усвоение звуковым анализом, усвоение грамматических правил, развитие письменной речи. Развитие словаря. Развитие словаря ребенка начинается в конце первого года его жизни, после периода известной подготовки, накопления некоторого опыта, некоторого развития первой сигнальной системы. Применяя к развитию речи ребенка известное положение И.П. Павлова, можно сказать, что слово, благодаря всему предшествующему опыту маленького ребенка, а также на основе его все усложняющейся жизни (в семье, в яслях, детском саду), все больше связывается со всеми внешними и внутренними раздражениями, приходящими в большие полушария, все их сигнализирует, все их заменяет, и потому может вызвать все те действия, реакции организма, которые обуславливают те раздражения. Развитие словаря происходит очень быстро, как в количественном, качественном отношении. Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами: к 1 году – несколько слов, к 2 годам – 200 – 300 слов, к 3 годам – 1500 – 2000 слов. Рост, как словаря, так и грамматического строя зависит от условий жизни и воспитания ребенка, поэтому в пределах средних цифр отмечается значительное колебание.[33] Схема нормального развития детской речи (по А. Н. Гвоздеву). А. Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов. 1г. 8мес. (однословное). – отдельные слова (около 27), производится 1 слог. 1г. 8мес. (из 2 корней). – предложение из 2 слов, воспроизводит двусложные слова. 1г. 10 мес. (первые формы слов) –2г. – рост предложений до 3 – 4 слов, согласование с глаголом, первые грам. Формы у глаголов, появляются прилагательные, появляются частицы. 2г. – 2г.6мес. – появляются бессоюзные сложные предложения, усваиваются падежи и наклонения глаголов, появляются предлоги, личные местоимения, смешение артикуляционно близких звуков. 2г.6мес. – 3г. – развитие сложного предложения, усвоены падежные окончания, согласование прилагательных и существительных, правильное употребление простых глаголов и предлогов, слоговая структура может быть нарушенной. 3 – 4 года. Дальнейшее развитие сложного предложения, различаются склонения и спряжения, усваиваются сравнительные степени наречий, звуковая сторона речи усвоена полностью. 4 – 6 лет. Трудности в построении придаточных предложений, возможны нарушения согласования существительных с числительными, употребляется одно деепричастие, предлоги употребляются в самых различных значениях.[8,93] Качественный рост словаря происходит по двум направлениям:
Указанное развитие происходит с определенной постепенностью и последовательностью. Так, усвоение частей речи (в чем выражается дифференциация содержания слов) происходит со следующей последовательностью: существительное – это обычно первые слова; глаголы появляются почти одновременно с существительными; наречия – несколько позже. Некоторые формы местоимений появляются очень рано и прочно усваиваются, другие появляются значительно позже.[38,91] Прилагательные начинают употребляться сравнительно очень поздно, числительные – поздно и усваиваются во всем своем объеме очень длительно (с развитием счета). Служебные слова появляются в языке ребенка одними из последних. Причастия и деепричастия усваиваются только в школьном возрасте. Выражением постепенного овладения различными частями речи могут служить следующие данные, взятые из таблицы Е.А. Аркина, характеризующие состав словаря ребенка в 4 года (при словаре в пределах598 – 2346 слов): существительных 50,2%, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9%, (конечно, в отношении этих данных необходимо учитывать, что частота употребления различных грамматических категорий вообще не одинакова). Для удобства обозрения развитие речи может быть разделено на 4 периода.[33] Первый период. Словарь очень не велик, его составляют так называемые лепетные слова, т.е. слова - звукоподражания (ам – ам, му и т.п.), и слова, состоящие из одного слога. Первые слова являются аморфными (бесформенными), неизменяемыми словами – корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета. Употребление этих слов сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение. Так, звукосочетание кс имеет следующие значения: А. Кошка, мех, волосы: сопровождается обычно жестом поглаживания, объединение этих понятий говорит о выделении для них качества мягкости, пушистости; Б. Царапается, лакает молоко: сопровождается жестами, изображающими эти действия. Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударением на первый слог (мама, папа). У некоторых детей в этом периоде наблюдается преобладание развития ритмико – интонационной структуры слова под звуковым его оформлением (титити – бисквиты, титити – кирпичи). Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений. Первое предложение в речи ребенка – это аморфное слово. Первый шаг в дальнейшем развитии предложения состоит в объединении сначала двух, а затем трех – четырех бесформенных слов: «Мама каша дать. Тата пать (спать)». Развитие предложения у ребенка и состоит во всем большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой. Второй период. Словарь быстро растет количественно (последовательность овладения различными частями речи уже была указана). С ростом и усложнением его ритмико-интонационной структуры и уточнение его звукового оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова: перестановки (говола – голова), сокращение слов (моко – молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литературные парафазии, но, в отличие от парафазии как явления патологического, детские парафазии довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка. Так, слово «кооператив» проходит следующие изменения: пиапиф – капиф – аптиф – капатиф – кооператив. В отношении грамматического строя второй период характеризуется быстрым разных типов как простого, так и сложного предложения. Начинается он с перехода от аморфных слов – корней к словам, морфологически расчлененным на элементы, причем этот процесс сразу охватывает ряд грамматических категорий (для существительного – единственное и множественное число, именительный, винительный, родительный падежи; для глагола – повелительное и инфинитивное наклонение, настоящее и прошедшее время действительного наклонения). Необходимо отметить, что выделение морфологических элементов не является для ребенка делом сознательно проводимого анализа; несмотря на указанное обстоятельство, это представляет крупнейший переломный в развитии грамматического строя речи. Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью критическое отношение к речи окружающих, что относится больше к звуковой стороне речи. Последовательность грамматизации тесно связана со значением усваиваемых категорий, усвоение которого опережает усвоение его вниманию выражения. Иллюстрацией, подтверждающей это положение, являются следующие факты: а) ранее усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других частей речи наиболее конкретное значение; б) позднее усвоение прилагательных, обозначающих свойства, качество предметов, что является уже абстракцией более высокого уровня, а также употребление предлогов, появляющихся после усвоения соответствующих флексий, а, следовательно, и после появления понимания их значения. В это время очень характерным является то, что формы слов употребляются всегда правильно по значению (по смыслу) и синтаксически, но в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера. Для выражения синтаксических связей слов уже используется флексийная система русского языка (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов). Служебные слова в это время еще отсутствуют. Употребляется сложное бессоюзное предложение. В конце второго периода оказываются усвоенными все грамматические категории (все части речи) и их синтаксическое выражение, их согласование в предложении. Третий период. Период усвоения морфологической системы. Формы становятся устойчивыми. Этот период характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговой структуры (сначала слова их 4 – 5 слогов, а вскоре и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи – от конкретного значения к абстрактному. В этом процессе развития словаря постепенно все больше и больше смыкается с развитием грамматического строя (как синтаксическим, так и морфологическим). В связи с тем, что морфологическая система распадается на 2 части – система окончаний отдельных типов склонений и спряжений и система чередования звуков в основах и изменения места ударения в отдельных формах, - третий период также распадается на 2 части – овладение системой окончаний отдельных типов склонений и спряжений, и овладение системой чередования звуков в основах и места ударения для отдельных форм. Четвертый период. Уровень овладения языком очень высок: вся сложная система грамматики синтаксического и морфологического порядка освоена. Но это относится только к разговорному стилю. Усвоение элементов литературного языка падает на школьный возраст – возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы отвлеченных понятий).[48,156] Общие закономерности освоения грамматического строя. Общими закономерностями освоения всего грамматического строя является следующее: синтаксические компоненты усваиваются рано, и основные его типы быстро усваиваются: одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения. В дальнейшем ребенок овладевает флексийной системой окончаний (склонений и спряжений) при неизменности основы, т. е. законами формообразованиями и словоизменения. Наиболее поздно усваивается система чередования звуков в основе и перемещения ударения, т. е. законы словообразования. В это время появляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях. Процессы усложнения и совершенствования словаря, грамматического строя и звуковой стороны речи все теснее сливаются воедино. Все же развития правильного произношения у ребенка имеет свои закономерности, происходит ряд последовательных этапов.[34,76] Развитие правильного произношения. С 3 месяцев до одного года у ребенка наблюдается период лепета, в течение которого он последовательно овладевает произношением большинства звуков речи: гортанных (во время гуления), губных и переднеязычных взрывных, артикуляция, которых сходна с актом сосания, затем щелевых согласных (ф. – в, с – з) и других звуков. У многих детей к концу 1 года жизни появляется даже раскатистый звук Р. В основе последовательного появления звуков лежат: а) близость артикуляции звука к двигательным, безусловно, рефлекторным реакциям (актом сосания, жевания, глотания); таковы, например, звуки П., Б, М; б) сложность артикуляционных укладов звуков (самые сложные по артикуляции звуки шипящие, Р. и Л появляются самыми последними). Появившись, звуки закрепляются в период лепета через многократное повторение простых открытых слогов типа ПА – ПА – ПА. Сначала повторение происходит путем рефлекторного самоподражания, а с месяцев 5 путем эхолалического повторения за окружающими людьми. В тоже время у ребенка наблюдается внимание к артикуляции говорящих. У плохо слышащего ребенка развитие лепета останавливается на несколько начальных звуков, а с 5 – 7 месяцев начинает постепенно исчезать, и ребенок замолкает. Крайне важно отметить, что во время развития словаря звуки как бы вновь рождаются. Ребенок, произносивший до года почти все речевые звуки, оказывается косноязычным при произношении слов, включающих те же самые звуки. В процессе развития словаря ребенка особенно характерной является неустойчивость произношения большинства звуков. Один и тот же ребенок в одном сове произносит звук правильно, а в другом его пропускает, а в третьем заменяет его другим звуком. Замещения оказываются нестойкими, многообразными, зависящими от влияния окружающих звуков: тол (стол), шани (сани), питьмо (письмо) – и от степени усвоенности слоговой структуры произносимого слова. В младших группах детского сада встречается косноязычие у большинства детей. В этом возрасте можно обнаружить дефекты свистящих, шипящих, сонорных звуков, менее часто – дефекты смягчения (часто всеобщее смягчение согласных), а также дефекты озвончения и йотации. Постепенно звуковой образ в процессе каждодневной речевой практики ребенка уточняется, автоматизируется и становится все более и более устойчивым. Этот процесс уточнения звукового образа можно представить себе следующим образом. Благодаря взаимодействию двигательных и звуковых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит им произносимое. Слушая речь к окружающих и наблюдая их артикуляцию, ребенок рефлекторно артикулирует вслед за говорящим, уточняя одновременно свою артикуляцию и свое слуховое внимание. К 5 – 6 годам ребенок уже овладел различной сложностью слоговой структуры слов, звукопроизношением, но у некоторых дошкольников отмечаются более или менее стойкие и единообразные замены тех или иных звуков или искажения их правильного произношения.[11,58]
В психолингвистическом аспекте сущность письменной речи рассматривается как система процессов порождения связного письменного высказывания: «Лингвистика интересуется тем, что специфично именно для речевой деятельности» (Леонтьев А.А.) Результатом, материальным продуктом письменной речи является текст как воплощение мысли. В современной научной литературе все чаще используется альтернативное тексту понятие «дискурс» (от франц. « discourse» -речь) единства в толковании, значения которого нет. Чаще всего он рассматривается как связный текст в совокупности с экстралингвистическими и другими факторами. Общей чертой в работах большинства авторов является рассмотрение дискурса как, одновременно и процесса деятельности, и ее результата (Кибрин А.А, Плунгян В.А,) т. е текста « в многообразии его когнитивно-коммуникативных функций» (Седов К.Ф.). Большинство исследователей единодушны в том, что текст- это сложное смысловое целое, высшее коммуникативное единство особого рода, характеризующееся относительной законченностью. В психолингвистике понимание феномена текста основывается на деятельном подходе, определение письменного текста соотносится с категорией речевой деятельности и представляет собой определенную конкретную ситуацию общения, необходимыми компонентами которой является автор, реципиент и предмет коммуникации. Обязательными условиями (свойствами), придающими речевому образованию статус текста, являются его главные характеристики – цельность и связность. Цельность и связность текста обеспечивается так называемой «формальной связностью» (Реферовская Е.А.), которая осуществляется лексическими и грамматическими средствами. Данное явление можно оценить, подвергнув анализу протяженность и лексико-морфологический состав предложений, а также правильность их синтаксического конструирования.[24,78] В психофизиологическом аспекте письменная речь рассматривается с точки зрения реализации процесса порождения продуктивных речевых сигналов и их обеспеченности высшими психическими функциями. Общепринятой считается точка зрения, что функциональная система, отвечающая за нормальный процесс письменной речи, включает различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (оптическую, моторную, акустическую и др.), каждая из которых обеспечивает успешное протекание лишь одного из звеньев в структуре данного процесса.[44,17] Наряду со зрительным, «слуховой и двигательный анализаторы активно работают при составлении собственного текста» (Жинкин Н.И.). В соответствии с этим возникают ассоциации моторных, зрительных, артикуляционных и слуховых обликов букв. Таким образом, для актуализации литеральных ассоциаций, обеспечивающих успешность и формирование готовности к овладению навыками письменной речи, необходимо сохранное и полноценное функционирование всех отделов (центрального, периферического) и проводящих путей анализаторных систем, составляющих психофизиологическую основу данного процесса. Лурия А.Р. в своих работах отмечал, что «различные участки мозговой коры имеют неодинаковую функцию. Затылочная область мозга отвечает за зрительный анализ и синтез (по И.П. Павлову). Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа. Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, т.к. такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве. Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий. Совместная работа всех областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе речи, письма, чтения. Однако если тот или иной участок мозговой коры, входящих в эту сложную систему мозговых центров, почему-то недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. [29,149] Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. И устная и письменная формы речи представляет собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте, и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев). [45,92] Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой 4 анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного. Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А. Валлон). Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, А. Валлона и др. исследователей. Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х. Швачкин).[8,174] В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями. Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. Профессор Н.А. Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора; реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка). В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п. Траектория кончика пера при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. «Точные циклограмметрические наблюдения движений письма – пишет Н. А. Бернштейн – показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению». Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения. Именно эта перешифровка движений и ее автоматизация представляют одну из наибольших трудностей для начинающего школьника.[10,184] Таким образом, теоретические основы изучения речевой деятельности подтверждают мысль, что начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова. Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развития речи, речевого общения – одна из главных. Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении. Дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорения. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи ребенка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства. Для ребенка хорошая речь – залог успешного обучения и развития. Кому неизвестно, что дети с плохой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам. В дошкольном возрасте, а отчасти и в школьном язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные стороны языка стихийно усвоены быть не могут и потому находятся в ведении школы. Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х.Швачкин). Образцом произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука. Ребенок вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора (В.И.Бельтюков). К моменту, когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения. Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, слова же — в словосочетаниях, фразах, в потоке речи. Совместная работа всех областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе речи, письма, чтения. Однако если тот или иной участок мозговой коры, входящих в эту сложную систему мозговых центров, почему-то недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. [44] 2.Психолого – педагогическая характеристика детей дошкольников с ФФН
Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребёнка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ребёнку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Он идёт по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые – родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаимодействие взрослых в процессе воспитания ребёнка обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Создавая новые интенсивные программы развивающей работы с ребёнком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно – психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки сократить дошкольный период жизни как «предварительный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребёнка, не позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.[4,76] Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребёнка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребёнка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счёта).[37,58] Проблема готовности ребёнка к школьному обучению рассматривается в первую очередь как психологическая: приоритет отдаётся уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребёнка в учебную деятельность. Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.[19,19] Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу. Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.[66,32] Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу. В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).[46] Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи. К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав). Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.[23,44] Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала. [13,82] Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания. А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б.Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании.» Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается:
Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И, наконец, фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.[8,154] Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания): Дидактический, порядковый, возрастной, содержательный. Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия и произношения. По данным Р.Е.Левиной, Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.[59,58] А.Н.Гвоздев и Н.И.Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда аба образа совпадают (Д.Б.Эльконин) Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других. В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных –согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).[14,76] Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить». Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи. [60,69] Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа. Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:
К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:
Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому проф. Левиной Р.Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты.[9,16]
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФН – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы).[55,8] По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры. Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ». У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни: 1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФН указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. [57,32] В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:
Процесс становления звуковой стороны языка происходит в несколько этапов. Хорошо развитый фонематический слух в сочетании с полноценной способностью артикулировать звуки способствует более интенсивному усвоению правильного звукопроизношения. А восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определенной последовательности. В возрасте до года ребенок улавливает лишь ритмико-мелодические структуры, фонемный состав слова не воспринимается. Непосредственное различение звуков происходит на втором году жизни. Дети начинают постепенно овладевать фонетической системой звуков русского языка независимо от их артикуляционной четкости. Порядок различения звуков следующий: Гласные – согласные; Сонорные – шумные; Глухие – звонкие; Твердые – мягкие. Усвоение правильного произношения звуков во многом обусловлено сохранностью речедвигательного анализатора. Тем не менее, на начальном этапе часто наблюдается неустойчивость артикуляции звуков при произнесении слов ребенком. Характерно использование звуков – «заменителей» (субститутов). При активной речевой практике происходит постепенный переход к правильному произношению большинства звуков. Отмечается, что к началу четвертого года жизни большинство детей при благоприятных условиях воспитания усваивают звуковую систему языка. Допустимо неточное произношение шипящих (ж, ш), сонорных (л, р), свистящих (с, з). Фонематическое восприятие всех звуков, по данным Н. Х. Швачкина, заканчивается к концу второго года жизни. Успешное овладение звуковой стороной речи обеспечивается полноценным развитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, способностью ребенка к подражанию, благоприятной речевой средой. [61,59] У части детей в 4 года наблюдаются неустойчивость произношения фонем в различных звукослоговых сочетаниях; взаимозаменяемость звуков; искаженное произношение сонорных. Характерна диссоциация между достаточным развитием фонематического слуха и несовершенством речедвигательных навыков. К 5 годам дети должны овладеть произношением всех звуков речи, отмечается в единичных случаях неправильное произношение трудных по артикуляции звуков позднего онтогенеза. В этом возрасте у детей формируется способность критически оценивать недостатки своей речи. [41,86] К моменту перехода в старшую группу дети могут произносить практически все звуки (их артикуляционный аппарат уже готов к произношению даже самых трудных звуков). Но педагог по- прежнему уделяет серьезное внимание развитию фонематического слуха и артикуляционного аппарата детей, он учит их различать звуки на слух и правильно произносить их (с- з, с - ц, ш- ж, ч- щ, с- ш, з- ж, ц- ч, с- щ, л- р). С этой целью проводится ежедневно артикуляционная гимнастика, а также работа по устранению недостатков произношения. Пятилетние дети способны определить на слух наличие или отсутствие того или иного звука в слове, могут самостоятельно подбирать слова на заданные звуки, если, конечно с ними велась предварительная работа. Но не все дети достаточно четко различают на слух определенные группы звуков, они нередко смешивают их. Это относится в основном к определенным звукам, например не дифференцируют на слух звуки с и ц, с и ш, ш и ж и другие.[12,76] |