Бюллетень
Викторина
Глава
Диплом
Доклад
Дипломная работа Научный Герасимова Н. Г, К. п н. доцент Работа допущена к защите 2014г
 Скачать 0.98 Mb.
|
| Рег. № ______ Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Восточно-Сибирская государственная академия образования» Факультет педагогики Кафедра психологии и педагогики начального образования Направление: 050700 Бакалавр педагогики Профиль: 050707 начальное образование Форма обучения: заочная Филимонова Ольга Петровна ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Дипломная работа Научный руководитель: Герасимова Н.Г, К.п.н. доцент Работа допущена к защите « ___ »_______2014г. Заведующей кафедрой _________________2014г. Защищена на «______________» Иркутск 2014 СОДЕРЖАНИЕ
Введение Актуальность исследования. В условиях действия федеральных государственных образовательных стандартов основное внимание исследователей обращено к проблеме формирования универсальных учебных действий. Сущность универсальных учебных действий и пути их формирования раскрыты в концептуальных положениях, разработанных А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, О.А. Карабановой, И.А. Володарской и других авторов [3,4]. Сущность овладения обучающимися универсальными учебными действиями заключается в формировании способности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения социального опыта. Универсальные учебные действия являются основой умения учиться, успешного усвоения новых знаний, умений и навыков. Логические универсальные учебные действия оказывают огромное влияние на формирование учебно-познавательной деятельности младших школьников и познавательное развитие в целом. В процессе познавательного развития происходит формирование у учащихся научной картины мира, развитие умений управлять познавательной деятельностью, способов познания, развитие всех познавательных процессов, а также рефлексии. К числу познавательных универсальных учебных действий А.Г. Асмолов относит общеучебные действия, логические действия, а также действия постановки и решения проблемы [3]. В связи с этим формирование универсальных учебных действий выступает одной из приоритетных задач образования. Д.С. Елисеева считает, что на данный момент, несмотря на большое количество научных исследований, посвященных учебно-познавательной деятельности, способам ее формирования, подходам к развитию общеучебных умений и навыков, большинство учителей испытывают трудности при реализации новых целей образования, продолжают опираться на традиционные способы формирования знаний, умений и навыков [16]. В результате у обучающихся начальной школы не в полной мере формируются учебные умения необходимые для действия в изменившихся учебных ситуациях, что обуславливает многочисленные трудности. Также незаслуженно малое внимание уделяется такому средству обучения как игра, которая уступает место учебным заданиям. Таким образом, мы сталкиваемся с противоречием между современными требованиями к организации учебно-познавательной деятельности учащихся и учебной деятельности в целом, и недостаточным владением учителями педагогическими технологиями, позволяющими в полной мере достигать задач формирования универсальных учебных действий в учебной деятельности. Актуальность исследования обусловила выбор темы исследования: «Дидактическая игра как средство формирования логических универсальных учебных действий у младших школьников». Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия использования дидактической игры как средства формирования логических универсальных учебных действий у младших школьников. Объект исследования: процесс формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников. Предмет исследования: дидактическая игра как средство формирования логических универсальных учебных действий у младших школьников. Гипотеза исследования: формирование логических универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста в дидактической игре будет более эффективным, при реализации следующих педагогических условий: - подборе комплекса дидактических игр и систематическом их проведении на уроках; - отборе содержания игр и четком следовании этапам проведения игры; В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. 2. Выделить условия использования игры как средства формирования логических универсальных учебных действий у младших школьников. 3. Выявить уровень сформированности логических универсальных учебных действий младших школьников. 4. Апробировать в учебном процессе начальной школы условия формирования логических универсальных учебных действий через дидактическую игру. 5. Провести сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы. Теоретико-методологической основой исследования выступают: - концепции формирования универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, В.Г. Бурменская, О.А. Карабанова, Г.А. Цукерман); - исследования, раскрывающие особенности познавательного развития в младшем школьном возрасте (В.С. Мухина, Ж.Пиаже и др.) - положения о роли игры в развитии ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина). Практическая значимость исследования заключается в выделении и апробации педагогических условий организации работы по использованию игры как средства формирования логических универсальных учебных действий у младших школьников, которые могут использоваться учителями начальных классов для формирования познавательных универсальных учебных действий. Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, качественный и количественный анализ результатов. База исследования: МКУ СОШ №2 г. Нижнеудинска. В исследовании приняли участие учащиеся 1-х классов: 1 «а» класса в количестве 25 человек и 1 «б» класса в количестве 25 человек. Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 52 источников, 1 приложения. Общий объем работы 61 страница. В работе 6 таблиц и 5 рисунков. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЕ
На современном этапе развития общества отмечается стремительный рост информационных технологий, развитие науки и техники, которые кардинальным образом преобразуют жизнь каждого человека. Темпы обновления знаний возрастают с каждым годом, в результате чего человеку приходится в процессе жизни очень много учиться, овладевать новыми знаниями, умениями и навыками. Все это приводит к тому, что в современном мире непрерывное образование становится нормой и диктует новые требования к образованию на самых начальных его ступенях. По мнению Е.В. Губанова, что на современном этапе функция школы видится уже не в простой передаче знаний, умений и навыков, а в формировании более важных умений, а именно: умения учиться. В связи с этим приоритетной целью школьного образования выступает развитие у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, планировать пути и способы их реализации, осуществлять контроль и оценку собственных достижений [13]. Г.А. Цукерман отмечает, что проблема формирования умения учиться берет свое начало в проблеме общеучебных умений, которая является не новой в педагогике и большинством исследователей всегда рассматривалась как наиболее перспективная стратегия повышения качества обучения. В Федеральных государственных стандартах общего образования универсальные учебные действия рассматриваются как обобщенные действия, которые обуславливают ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и способствуют формированию мотивации к обучению [50]. Во многих работах понятие «универсальные учебные действия» рассматривается в узком и широком значении. В широком значении данный термин означает умение учиться, под которым понимается способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного освоения нового социального опыта. В основе формирования умения учиться выступают универсальные учебные действия, так как именно они дают возможность более широкой ориентации в различных областях знаний и построении самой учебной деятельности. Глубокое рассмотрение механизмов формирования умения учиться показывает, что оно предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности. В число этих компонентов входят познавательные учебные мотивы, учебная цель, учебная задача, учебные действия и операции. Умение учиться выступает как важнейший фактор повышения эффективности освоения учащимися знаний по всем предметам школьной программы, формирования у них необходимых компетенций и ценностно-смысловой сферы их личности. Как подчеркивает Н.М. Горленко, основное назначение универсальных учебных действий или их функция заключается, по мнению ряда исследователей, в том, чтобы обеспечивать возможности учащихся самостоятельно осуществлять деятельность учения. Это подразумевает, что ученик становится способен самостоятельно ставить учебные цели, планировать свою деятельность, выбирать способы достижения поставленной цели, осуществлять контроль и оценку результатов своей деятельности [12]. Также функцией универсальных учебных действий выступает создание условий для гармоничного развития личности в целом и ее самореализации. Это осуществляется на основе формирования способности личности к непрерывному образованию и обеспечения успешного освоения знаний, формирования умений и навыков, компетентности в разных предметных областях. С.Г. Воровщиков, придерживается мнения о том, что универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой каждый вид этих действия взаимосвязан с другими действиями о определяется общей логикой возрастного развития [10]. А.Г. Асмолов подчеркивает, что универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный и метапредметный характер, реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития, обеспечивают преемственность всех ступеней образования, лежат в основе организации и регуляции деятельности учащегося [3]. Универсальные учебные действия обеспечивают усвоение содержания на всех этапах учения и формирования психологических способностей учащихся в соответствии с их возрастом. В работах А.Г. Асмолова, О.А. Карабановой отмечается, что в составе универсальных учебных действий выделяют четыре основных блока: личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный [3,21]. Охарактеризуем каждый вид универсальных учебных действий более подробно. Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях, межличностных отношениях. Это означает, что в основе личностных универсальных учебных действий лежит формирование у учащихся умения соотносить свои поступки с общепринятыми нравственными и этическими нормами, умение выделять нравственный аспект поведения и следовать нравственным нормам в собственных поступках [48]. Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию учащимися учебной деятельности. В состав этого вида универсальных учебных действий входит ряд компонентов, которые в своем единстве обеспечивают регуляцию учебной деятельности и деятельности человека в целом. Целеполагание является постановкой учебной задачи на основе соотнесения учащимися своих знаний и умений и оценки того, что учащимся еще неизвестно. Сущностью планирования является определение последовательности промежуточных целей и действий с учетом конечного результата своей деятельности, составлении плана и последовательности действий. Основу прогнозирования составляет предвосхищение результата деятельности и уровня его усвоения, его временных характеристик. Действие контроля заключается в форме соотнесения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью оценки отклонений от заданного эталона. Действие коррекции обеспечивает внесение необходимых дополнений в план и способы действия в случае, когда ожидаемый результат и реальный продукт расходятся. Под оценкой понимается выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что подлежит усвоению. Также в данном виде универсальных учебных действий важной составляющей является саморегуляция, под которой понимается способность к мобилизации своих сил и энергии, способность к волевому усилию в деятельности и преодолению препятствий [48]. Группа познавательных универсальных учебных действий включает в себя общеучебные действия, логические действия, а также действия постановки и решения проблемы. К общеуниверсальным учебным действиям относят самостоятельное выделение и формулировку познавательной цели, поиск необходимой информации, умение применять различные методы поиска информации, в том числе с помощью компьютерных средств. Также сюда входят структурирование знаний, произвольное и осознанное построение письменного и устного речевого высказывания, выбор эффективных способов решения задач, рефлексия способов и условий действий, контрольная оценка процесса результатов, постановка и формулирование проблемы, самостоятельное построение алгоритма решения какой-либо проблемы. Особую группу обще-учебных действий составляют знаково-символические действия, к которым относятся действия моделирования и преобразования моделей с целью выявления общих законов [48]. К числу логических универсальных действия относят операции анализа, сравнения, классификации, подведения под понятие, выведения соответствия, установления причинно-следственных связей, построения логической цепочки рассуждения, выдвижения гипотез и их обоснования. Действия по постановке и решению проблем включают в себя формулирование проблемы и самостоятельный поиск способов решения проблемы [48]. Коммуникативные универсальные учебные действия способствуют формированию социальной компетентности учащихся, развитии у них умения слушать собеседника, вступать в диалог, участвовать в обсуждении, выстраивать продуктивное взаимодействие сотрудничества в группе сверстников и со взрослыми. К основным видам коммуникативных действий относятся планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, в которое входит определение целей, функций и способов взаимодействия, постановка вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнера путем контроля, оценки и коррекции действий партнера, умение выражать свои мысли полно, точно и связно [48]. А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, разрабатывающие концепцию универсальных учебных действий, отмечают, что развитие системы действий осуществляется в соответствии с нормами возрастного развития личности ребенка в совокупности познавательной, эмоционально-волевой сферы и других аспектов [3,4]. С помощью процесса обучения создаются зоны ближайшего развития универсальных учебных действий и формируется учебная деятельность ребенка. Таким образом, как раз и достигается соответствие процесса формирования универсальных учебных действий процессу возрастного развития. Как отмечает в своей работе Е.В. Губанов, в качестве критериев оценки сформированности универсальных учебных действий могут выступать, прежде всего, соответствие психологическим и возрастным особенностям и соответствие универсальных учебных действий заранее заданным требованиям к уровню их сформированности на каждом этапе возрастного развития. Процесс развития универсальных учебных действий может быть более эффективным, если в ходе его реализуется ряд условий, которые способствуют их формированию [13]. В частности, Н.М. Горленко указывает, что важным условием формирования универсальных учебных действий выступает понимание их и рассмотрение их целей образовательного процесса, в результате чего определяется его содержание и особенности организации. Вторым условием является то, что формирование универсальных учебных действий должно происходить в контексте усвоения всех предметных дисциплин. И третьим условием является то, что сами универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность усвоения знаний и умение формирования основных компетенций учащихся [12]. Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что универсальные учебные действия представляют собой совокупность способов действий учащихся, формирующих способы самостоятельного усвоения новых знаний. Выделяют 4 группы универсальных учебных действий: личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные, которые находятся в тесной взаимосвязи. Формирование универсальных учебных действий оценивается в соответствии с возрастными особенностями, поэтому далее мы рассмотрим особенности развития познавательных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте. 1.2. Особенности логических учебных действий в младшем школьном возрасте В основе формирования универсальных учебных действий лежит развитие высших психических функций школьника: памяти, внимания, мышления, воображения, речи. В этом возрасте данные познавательные процессы приобретают самостоятельность. Формирование учебных действий дает возможность сохранять в памяти увиденное и услышанное, представлять новые образы, выходящие за рамки воспринятого, анализировать, сопоставлять, формировать новые понятия. Именно поэтому необходимо рассмотреть особенности познавательного развития в младшем школьном возрасте в целом, так как именно оно является базой для формирования универсальных учебных действий. По мнению исследователя Н.И. Ворновской, особенностью когнитивного развития в младшем школьном возрасте является то, что познавательные процессы находятся под контролем учителя и самоконтроль школьника осуществляется на основе определенных познавательных действий, и постепенно доля контроля учителя снижается, способствуя повышению доли самоконтроля учащегося [9]. В развитии восприятия у детей младшего школьного возраста отмечаются следующие особенности. В учебной деятельности во время уроков у учащихся формируется перцептивная деятельность наблюдения. Перед детьми часто ставятся задачи заметить особенности того или иного воспринимаемого объекта, даются приемы наблюдения, предлагается форма отображения выявленных свойств в виде рисунка схемы или слова. Также учащимся даются специальные задания, которые позволяют развивать восприятие объектов и предметов и сопоставлять восприятие разных образов, анализировать их. В результате этого младший школьник учится целенаправленно и поэтапно обследовать объект наблюдения, он овладевает умением наблюдать, но еще наблюдение протекает вод влиянием контроля со стороны учителя. Развитие восприятия способствует развитию таких познавательных действий как умения наблюдать и выделять признаки объектов, умения осуществлять анализ, а также способов познания. По мнению Б.С. Волкова, в развитии внимания в младшем школьном возрасте наблюдаются следующие особенности. Прежде всего, развиваются все свойства внимания, среди которых наиболее характерной особенностью является повышение произвольности внимания. Во время уроков младшему школьнику приходится удерживать внимание на объектах не всегда ему интересных и привлекательных, и это стимулирует развитие произвольности внимания. Устойчивость произвольного внимания школьников зависит от того, как поставлены учебные цели и задачи, насколько четко и точно. Учитывая возрастные особенности развития произвольного внимания, трудности удержания его в течение длительного времени, во время уроков постоянного используются учителем элементы, активизирующие непроизвольное внимание. Это наглядность, выделение нужных деталей ярким цветом, изменение интонации и темпа голоса, изменение форм работы и методических приемов, использование соревновательных и игровых моментов [8]. Роль внимания младшего школьника велика в таких познавательных действиях как анализ и выявление особенностей объектов, проверка и воспроизведение информации, структурирование знаний, выполнение всех логических действий и т.д. А.З. Зак подчеркивает, что с развитием знаний и интересов младших школьников постепенно акценты непроизвольного внимания все больше обращаются на существенные стороны предметов. Под влиянием учителя у младших школьников формируются внутренние средства саморегуляции учебной деятельности, и произвольное внимание выступает одним из важнейших элементов самоконтроля. По мнению многих авторов, этому способствуют четкий порядок действий контроля, требования следовать этому порядку в школе и дома, использование наглядных средств самоконтроля и опора на внешние действия. Поэтому в процессе обучения, а особенно в первых классах, часто используются такие приемы, как использование фишек, значков, графических схем, макетов, аппликаций, рисунков и т.д. [19]. Многие авторы (Б.С. Волков, Д.С. Елисеева, В.А. Крутецкий и др.) отмечают, что на протяжении младшего школьного возраста возрастает продуктивность памяти, и это связано не только с постоянной тренировкой, но и с формированием у учащихся соответствующих приемов и способов запоминаний и воспроизведений. К таким приемам осмысленного запоминания относятся выделение опорных слов, расчленение текста на смысловые единицы, смысловая группировка, сопоставление крупного и детального планов текста. Эти приемы используются учителем на разных уроках, на разном учебном материале, и поэтому позволяют развивать продуктивность запоминания [8,16,25]. Благодаря памяти осуществляются все познавательные действия, связанные с познанием окружающего мира, действия, формирующие умственные операции, исследовательские действия. Также в младшем школьном возрасте отмечаются особенности в развитии воображения. Е.Е. Кравцова указывает, что в целом воображение младшего школьного в первом классе еще очень схематично, образы воображения достаточно бедные, которые отличаются тесной связью с конкретными объектами, низкой абстрактностью и недостаточной гибкостью. Под влиянием процесса обучения в младшем школьном возрасте формируется умение создавать более точные, детальные образы, представлять события во времени, представлять последствии событий. Стремление детей указать условие происхождения последствий каких-то преобразований выступает как важнейшая предпосылка развития творческого воображения, создание собственных замыслов и конструкций. Воображение играет очень важную роль в усвоении учебного материала, и в то же время выступает формой личностной активности школьников, способности идентификации с положительными героями и т.д. [23]. Воображение выступает основой действий, отвечающих за исследовательскую деятельность. Особую роль оно играет в построении гипотез. В.С. Мухина подчеркивает, что процесс развития речи в младшем школьном возрасте представляет собой сложный и многосторонний процесс. Наблюдается совершенствование устной речи, когда происходит улучшение звукопроизношения, овладение сложными грамматическими структурами, употребление деепричастных оборотов и т.д. В этот же период происходит расширение круга общения и сферы применения устной речи. Речь учителя, грамотная и богатая, выступает как важнейший образец для учащихся. Важной составляющей в развитии речи в этот возрастной период является появление новых сложных видов речи – чтения и письма. Это наиболее важные достижения школьника, в основе которых лежат глубокие механизмы кодирования звуков и декодирования графем. Освоение чтения и письма предполагает новый уровень восприятия, внимания, памяти, мышления [31]. Речь отображает познавательные учебные действия, участвует в процессе познания. Развитие мышления, по мнению Э.В. Лариной, в начальной школе проходит две стадии. На первой стадии преобладает наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, когда анализ материала производится на основе воспринимаемых черт и свойств объектов [28]. Учебные действия выполняются по образцу. А к окончанию младшего школьного возраста активно развивается словесно-логическое мышление. В 3-4 классе все больше суждения школьников отражают существенные связи между явлениями, а наглядные элементы используются все реже. На этой стадии происходит подготовка к переходу на стадию формальных операций, описанную Ж. Пиаже. Д.С. Елисеева считает, что формирование познавательных универсальных учебных действий невозможно без развития мышления. В младшем школьном возрасте отличительными характеристиками мышления являются его усложнение и гибкость, способность выходить за пределы конкретной ситуации, делать логические выводы, умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи [16]. В младшем школьном возрасте у детей формируется метакогнитивная способность, которая выступает основой планирования своих действий, принятия решений и выбора эффективных стратегий деятельности. Основой для формирования универсальных учебных действий является, естественно, учебная деятельность, которая в данный возрастной период становится ведущей. Именно благодаря ей решаются все важнейшие задачи развития на данном этапе: происходит формирование мотивов учения, развитие познавательных интересов и потребностей, развитие приемов и навыков учебной деятельности и, самое главное, умение учиться [16]. В процессе обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, в результате которой в мышлении происходит отражение существенных свойств и признаков объектов, на основании которой формируются понятия, выводы, аналогии, умозаключения. Это позволяет формировать у школьников уже научные понятия, которые выходят за рамки житейских понятий и каждодневного опыта ребенка. Таким образом, обобщая вышесказанное, мы можем сделать вывод о том, что в младшем школьном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для формирования логических универсальных учебных действий, так как все виды деятельности и особенно учебная деятельность в этом возрасте способствуют развитию познавательной сферы. Все познавательные психические процессы приобретают произвольный характер, усложняются и обогащаются. У младших школьников формируются способы самостоятельного управления всеми познавательными процессами, в интеллектуальном развитии активно формируется аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, которые являются важными предпосылками формирования познавательных универсальных учебных действий. 1.3. Дидактическая игра как средство формирования логических универсальных учебных действий В младшем школьном возрасте ведущей формой деятельности становится учение. Но, несмотря на это, игра продолжает занимать важное место и оказывать положительное влияние на формирование личности младшего школьника и познавательное развитие, в частности. Многие исследователи, раскрывавшие важную роль игры в развитии детей, отмечали, что, воздействуя на учащихся эмоционально, игры активизируют мыслительную деятельность учащихся, благодаря играм учебный процесс становится более привлекательным и интересным. По мнению Д.Б. Эльконина игра представляет собой деятельность, воссоздающую социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. В структуре игры как деятельности исследователи выделяют целеполагание, планирование, реализацию цели, а также анализ результатов, в которых личность проявляет себя как субъект. Игра является также одним из методов обучения и воспитания. Игра как метод представляет собой систему последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и учащихся, направленных на достижение определенных задач. В настоящее время в методической литературе существует достаточно большое количество классификаций, систематизирующих виды учебных игр в соответствии с тем или иным классификационным критерием. Например, в зависимости от: - целей и задач учебной игры; - формы проведения; - способа организации; - степени сложности; - количественного состава участников. По форме проведения выделяют игры предметные, подвижные, сюжетные или ситуационные, ролевые, игры-соревнования, интеллектуальные игры (ребусы, кроссворды, шарады, викторины), игры-взаимодействия (коммуникативные, интерактивные). По способу организации игры бывают компьютерные и некомпьютерные, письменные и устные, с опорами и без опор, имитационно-моделирующие и креативные и т.д. По степени сложности выполняемых действий все учебные игры подразделяются на простые (моноситуационные) и сложные (полиситуационные), а по длительности проведения они делятся на продолжительные и непродолжительные. По количественному составу участников игры подразделяются на индивидуальные, парные, групповые, командные и коллективные. Большое распространение в педагогической практике имеют игровых технологии. Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу приемов организации педагогического процесса в форме разных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности. Деятельность учащихся должна быть построена на творческом использовании игры и игровых действий в учебно-воспитательном процессе с младшими школьниками, наиболее удовлетворяющей возрастные потребности данной категории учеников. Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:
При использовании игровых технологий на уроках необходимо соблюдение следующих условий: 1) соответствие игры учебно-воспитательным целям урока; 2) доступность для учащихся данного возраста; 3) умеренность в использовании игр на уроках. Большое значение игры придается исследователями в формировании познавательного интереса как основы для развития познавательной деятельности в целом, и логических УУД в частности. Исследователь И.М. Дмитриева в своей диссертации указывает, что в начале школьного обучения познавательная активность детей тесным образом связана с игрой. В этот период в ребенке доминируют два мотива, один из которых связан с желанием учиться, а другой связан с желанием играть. Установление равновесия между данными мотивами и согласование их является важнейшей задачей обучения и воспитания [14]. Развитие познавательных действий в основе своей опирается на познавательный интерес, который в свою очередь стимулирует познавательную активность и подводит к познавательной деятельности в процессе которой все познавательные действия формируются. Существуют различные виды игр, которые могут использоваться в работе с детьми младшего школьного возраста, но в то же время особое внимание в вопросах интеллектуального, познавательного развития детей, развития познавательных УУД принадлежит дидактическим играм. Как указывает Н.Б. Аникеева, именно дидактическая игра оказывает особое влияние на развитие познавательной деятельности. Это связано с тем, что усвоение школьниками знаний и умений происходит в практической деятельности при наличии непроизвольного внимания и непроизвольной памяти. Данное условие является основой систематического усвоения знаний и их прочности [2]. Содержание дидактической игры создает условия для развития познавательных действий, так как для достижения результата в игре необходимо анализировать, сравнивать, выделять существенные и несущественные признаки, устанавливать причинно-следственные связи и т.д. Дидактические игры определяют как один их видов с правилами, которые создаются для обучения и воспитания. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач обучения, но в то же время позволяют решать и воспитательные и развивающие задачи. А.А. Смоленцева считает, что использование дидактических игр в процессе обучения младших школьников обусловлено следующими факторами. Во-первых, игровая деятельность, являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, не успевает утратить своего значения в первой половине младшего школьного возраста, и поэтому опора на игровую деятельность является наиболее оптимальным путем включения детей в учебную деятельность. Во-вторых, формирование учебной деятельности происходит медленно. В-третьих, возрастные особенности детей, проявляющиеся в недостаточной устойчивости произвольности внимания, преобладании наглядно-образного типа мышления, обуславливают необходимость применения дидактических игр, потому что они способствуют развитию психических процессов. В-четвертых, у детей недостаточно сформирована познавательная мотивация, это проявляется в том, что мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, а дидактическая игра позволяет преодолевать указанные трудности [42]. Основной целью дидактических игр, по мнению Е.С. Слепович, является облегчение перехода учащихся к учебным задачам. Поскольку дидактическая игра является игрой лишь для учащегося, для учителя она выступает как способ обучения. В рамках формирования познавательных УУД дидактическая игра позволяет формировать способы познания, формулировать проблемы, выдвигать гипотезы, осуществлять рефлексию своих действий, моделировать. Основное назначение дидактических игр раскрывается в их функциях, к которым относятся следующие: функция формирования устойчивого интереса к учению, функция формирования психических новообразований, функция формирования учебной деятельности, функция развития общеучебных умений и навыков, функция формирования самоконтроля и самооценки, функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей [41]. Как отмечают в своей работе О.А. Степанова и О.А. Рыдзе важнейшим условием результативности использования дидактических игр на уроках является наличие у учителя профессионально важных качеств в отношении игровой деятельности. К числу таких профессионально важных качеств для организации дидактической игры относят умение наблюдать и анализировать игру, умение планировать приемы, позволяющие развивать игру, умение обогащать впечатления детей, умение организовывать начало игры, умение создавать условия для перехода игры на более высокий уровень, умение устанавливать игровые отношения в процессе игры, умение оценивать игру, обсуждать ее результаты и владеть методикой проведения игровых упражнений [43]. Дидактическая игра характеризуется определенными характеристиками в младшем школьном возрасте. Прежде всего, условия игры должны быть изложены кратко, понятно и лаконично. С целью привлечения детей в игру может создаваться ситуация ожидания, загадочности. Успех проведения дидактической игры тесным образом связан с организацией самой игры. В игре, которая содержит несколько правил, целесообразно выделять составные части и реализовывать ее поэтапно. В большинство игр целесообразно включать элементы соревнования, поскольку это значительно повышает активность детей в процессе обучения. Дидактическая игра может использоваться на различных этапах урока для достижения поставленных учителем целей. Исследователь В.И. Минскин считает, что слабых и пассивных учеников начальных классов в игре привлекает именно загадочность и необычность. Поэтому при работе с такими школьниками целесообразно использовать дидактическую игру, потому что именно она помогает им мобилизовать волевые усилия для самостоятельной интеллектуальной работы и позволяет развить и укрепить интерес к какому-либо предмету учения. На основе этого впоследствии осуществляется переход в развитии познавательных интересов учащихся от более ранней стадии просто ориентировки к ситуативной активности на стадию устойчивого познавательного отношения [30]. А.А. Смоленцева подчеркивает, что во многом ценность использования дидактических игр в учебном процессе определяется тем, насколько игра способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, вызывает интерес к изучаемому учебному материалу и обеспечивает прочное и сознательное его усвоение. Наибольший интерес у детей в дидактической игре вызывает само игровое действие, именно оно помогает стимулировать активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, которая представлена в игровой форме, решается ребенком более успешно, потому что внимание направлено на развитие игрового действия и выполнение правил игры, что позволяет, не напрягаясь, без особых усилий выполнить дидактическую задачу. Благодаря наличию игровых действий дидактические игры делают учение более занимательным, способствуют развитию произвольного внимания детей, формируют предпосылки для более глубокого овладения определенными знаниями, умениями и навыками и формирования познавательных УУД [42]. В работах А.З. Зака, В.В. Лайло указывается, что дидактические игры способствуют формированию у детей таких психических процессов, как внимание, память, а также способствуют развитию наблюдательности, сообразительности, учат детей применять имеющиеся знания и доставляют радость. Важным аспектом использования дидактической игры в начальных классах является руководство игрой. Оно заключается в том, что учитель не только осуществляет подбор игр и определяет, какие программные задачи он будет с их помощью решать, но также и выделяет, соответствуют ли эти задачи программному содержанию. Педагог планирует игру, рассматривает ее с точки зрения структуры, выделяет в ней дидактическую задачу, содержание, правила игры, игровые действия. Затем педагог организует игру таким образом, чтобы игра позволяла достичь поставленных в ней задач, чтобы дети в игре уточняли и расширяли свои знания и умения, и обеспечивает участие всех детей в игре [19,27]. Современные исследования подчеркивают, что игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей и познавательных УУД учащихся, с другой стороны, может служить эффективным средством преодоления трудностей в познавательном развитии и выступать как средство психолого-педагогической коррекции, что особенно важно в работе с учащимися, у которых отмечается низкий уровень познавательного развития и, соответственно, низкий уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий. Исследователь В.А. Усова отмечает, что когда осуществлена правильная методическая подготовка игры, тогда она способна пробудить у учащихся «усилие мысли» легко и свободно и стимулировать их к познанию мира [45]. Это является основой для формирования общеучебных познавательных действий, связанных с познанием окружающего мира, выбором способов действий, постановкой познавательной задачи. В.И. Минскин выделяет разные виды игр, которые позволяют достичь этой цели и включает в них игры интеллектуальные, умственные, обучающие, дидактические, подчеркивая, что все они способны развивать познавательные универсальные учебные действия детей. По мнению автора, данные виды игр могут быть использованы как в учебной, так и в внеучебной деятельности на любом уроке на учебном и неучебном материале [30]. Кроме того, в работах ряда авторов (О.А. Степановой, Н.Б. Аникеевой) мы отмечаем, что большой потенциал для развития интеллектуальной активности, любознательности детей, познавательных интересов вызывают так называемые досуговые игры. Такого типа, как «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», КВН и т.д. Действенным средством совершенствования пространственной ориентировки, развития восприятия, внимания, зрительно-моторной координации, мыслительных операций выступают и развивающие компьютерные игры, но они практически не используются в учебном процессе [2,43]. Итак, подводя итоги теоретическому анализу данного вопроса, мы можем сделать вывод о том, что игра может выступать эффективным средством развития логических универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте. Этому способствует реализация следующих условий: подбор комплекса дидактических игр и систематическое их проведение на уроках; отбор содержания игр и четкое следование этапам проведения игры; использование в обучении игр, направленных на развитие познавательных учебных действий учащихся. Выводы по первой главе Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил нам определить ключевые понятия исследования и их взаимосвязь. Под универсальными учебными действиями понимается способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного освоения нового социального опыта. Познавательные учебные действия являются одним из видов универсальных учебных действий. Группа познавательных универсальных учебных действий включает в себя общеучебные действия, логические действия, а также действия постановки и решения проблемы. К числу логических универсальных действия относят операции анализа, сравнения, классификации, подведения под понятие, выведения соответствия, установления причинно-следственных связей, построения логической цепочки рассуждения, выдвижения гипотез и их обоснования. В младшем школьном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для формирования логических универсальных учебных действий, так как основу познавательных действий составляют психические процессы, которые активно формируются в этот возрастной период. Кроме того у младших школьников формируются способы самостоятельного управления всеми познавательными процессами, в интеллектуальном развитии активно формируется аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, которые являются важными предпосылками формирования познавательных универсальных учебных действий. Анализ научной литературы по проблеме показал, что игра выступает как одно из средств развития логических учебных действий. Игра как метод обучения представляет собой систему последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и учащихся, направленных на достижение определенных задач. Существуют разные виды игр, активно применяемые в младшем школьном возрасте: предметные, ролевые, дидактические, подвижные, интеллектуальные и т.д. Дидактические игры обладают более широкими возможностями развития познавательных учебных действий, особенно, если в процессе обучения реализуются следующие условия: подобран комплекс дидактических игр и систематическое их проведение на уроках; отобрано содержание игр и осуществляется четкое следование этапам проведения игры; используются в обучении игры, направленные на развитие познавательных учебных действий учащихся. |