Бюллетень
Викторина
Глава
Диплом
Доклад
Творческий отчет
 Скачать 0.64 Mb.
|
| КАШИРСКАЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ VIII ВИДА ТВОРЧЕСКИЙ ОТЧЕТ «ПРЕПОДАВАНИЕ МАТЕМАТИКИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ VIII ВИДА. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРИМЕНЕНИЮ МЕТОДОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ» Учитель математики Пичугина Ирина Николаевна Вторая квалификационная категория 2010 год ВВЕДЕНИЕ Проблема организации обучения, максимально учитывающего различия в развитии и способностях учащегося, - одна из наиболее острых в теории педагогики и практики школы. Опыт показывает, что несмотря на большое внимание, которое уделяется совершенствованию содержания образования, разгрузки школьных программ, оснащению кабинетов современной техникой, улучшению условий труда учителей, учить всех и учить хорошо при существующем, традиционном построении учебного процесса невозможно. Одним из резервов, позволяющим поднять работу школы на новый качественный уровень является индивидуализация обучения. Разработка действенных средств индивидуализации важна для всех звеньев школы, но особенно актуальна она для системы начального обучения, где закладывается фундамент школьной успеваемости, формируются основные стереотипы учебной деятельности, воспитывается отношение к учебному труду. Большую общественную тревогу вызывает сегодня крайне неблагоприятное положение в школе детей, которые, едва переступив школьный порог, попадают в категорию отстающих. Отставание детей в учении уже на начальном этапе их обучения оказывается одной из главных причин низкой педагогической, социальной и экономической эффективности школьного воспитания. Действенная забота о здоровье и гармоничном развитии детей предполагает создание адекватных условий обучения для каждого переступившего школьный порок ребёнка. Создание таких условий, учитывающих индивидуальные особенности, общие и специальные способности школьников, - важнейший аспект программы охраны детства, обязательная предпосылка фактической реализации права каждого человека на полноценное образование. В системе образования России утвердилась разветвлённая сеть специальных школ: специальные (коррекционные) школы и школы – интернаты для детей, с ограниченными возможностями здоровья (легкая умственная отсталость и сложный дефект развития), школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих; для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с речевыми расстройствами при сохранном слухе и др. Организация специальных коррекционных школ и создание в них особых классов, обучение в них детей по специальным программам, - все это укрепляет здоровье детей, с ограниченными возможностями здоровья, стимулирует их развитие, коррекцию имеющихся в развитии отклонений. ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И Н АВЫКОВ УЧАЩИМИСЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Специальные исследования В. А. Крутецкого показали, что для творческого овладения математикой как учебным предметом необходима способность к формализованному восприятию матема тического материала (схватыванию формальной структуры зада чи), способность к быстрому и широкому обобщению математи ческих объектов, отношений, действий, способность мыслить свер нутыми структурами (свертывание процесса математического рас суждения), гибкость мыслительных процессов, способность к бы строй перестройке направленности мыслительного процесса,, мате матическая память (обобщенная память на математические отно шения, методы решения задач, принципы подхода к ним). Именно эти способности, необходимые для успешного овладе ния математическими знаниями, у учащихся школы VIII вида развиты чрезвычайно слабо. Известно, что математика является одним из самых трудных предметов для этой категории учащихся. С одной стороны, это объясняется абстрактностью математичес ких понятий, с другой стороны, особенностями усвоения матема тических знаний учащимися. Успех в обучении математике школьников с нарушением ин теллекта во многом зависит, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями, а с другой — от учета потенциальных возможностей учащихся. Со став учащихся школы VIII вида чрезвычайно разнороден, поэтому трудности и потенциальные возможности каждого ученика своеоб разны, это объясняется особенностями психофизического развития учащихся коррекционной школы. 1.Наблюдения и специальные исследования показывают, что узость, не целенаправленность и слабая активность восприятия со здают определенные трудности, например, в понимании задачи, математичес кого задания. Учащиеся воспринимают задачу не полностью, а фрагментарно, т.е. по частям, а несовершенство анализа и синтеза не позволяет эти части связать в единое целое, установить между ними связи и зависимости и, исходя из этого, выбрать правиль ный путь решения, (например: «У девочки было 5 красных яблок и 6 зеленых. 3 яблока она отдала подруге. Сколько яблок у нее осталось?» Учащиеся, чаще всего, решат задачу так: 5 ябл.+б ябл. = 11 ябл. Ответ. 11 яблок она отдала подруге). Фрагментарность восприятия является одной из причин оши бочного вычисления значения числовых выражений, содержащих два действия вида: 3+4+1, 3+7—6, когда учащиеся выполняют только одно первое действие, а записывают ответ ко всему выра жению. Например, 3+4+1=7, 3+7—6=10. Слабая активность восприятия приводит к тому, что учащиеся не узнают знакомые геометрические фигуры, если они даются в непривычном положении или их нужно выделить в предметах, найти в окружающей обстановке. Они не могут найти в задаче числовые данные, если они записаны не цифрами, а словами, выделить вопрос, если он стоит не в конце, а в начале или в середине задачи, и т.д. 2.Трудности при обучении математике вызываются также несо вершенством зрительных восприятий (зрительного анализа и син теза) и моторики учащихся. Это проявляется в обучении письму вообще и цифр в частности. У школьников с нарушением интеллекта младших классов нередко наблюдается зеркальное письмо цифр: 3-6, 1-Г, 2-2, 7-У, Учащиеся часто путают цифры 3, 6 и 9, 2 и 5,7 и 8 и при чтении, и при письме под диктовку. Причиной слабого различения цифр 7 и 8 является, очевидно, и несовершенство слуховых вос приятий: учащиеся не различают на слух слова семь — восемь. Учащиеся нередко строят цифры, а не пишут: например, при написании цифры 1 сначала пишут вертикальную палочку, а потом к ней пристраивают крючочек справа, пишут цифру снизу вверх (не запоминают, с какого элемента надо начинать написа ние цифры). Затрудненность письма у некоторых учащихся усугубляется тремором (дрожанием) рук, параличами. Нарушение координации движений у отдельных учащихся нередко служит причиной очень сильного нажима при письме, который приводит к поломке каран даша и прорыву бумаги. Несовершенство зрительных восприятий, трудности простран ственной ориентировки приводят к тому, что учащиеся не видят строки и не понимают ее значения. Поэтому ученик может начать писать строчку цифр в левом верхнем углу тетради, а закончить ее в правом нижнем углу, т.е. располагает цифры по диагонали, также располагает и строчки примеров, не соблюдает высоту цифр, интервалов. Письмо цифр, примеров из года в год совершенствуется, так как в процессе обучения коррегируется моторика, зрительные вос приятия. Однако и в старших классах еще наблюдаются случаи размашистого, неустойчивого почерка. Эта особенность некоторых школьников с диагнозом: легкая умственная отсталость, затрудняет производить вычисле ния в столбик, так как такие ученики не соблюдают поразрядность в записи примеров, а отсюда ошибки в вычислениях. Несовершенство моторики школьников с нарушением интеллекта (двигательная недостаточность, скованность движений или, наоборот, импульсивность, расторможенность) создает значительные трудности в пересчете предметов: ученик называет один предмет, а берет или отодвигает сразу несколько предметов, т.е. называние чисел опережа ет показ или, наоборот, показ опережает называние чисел. 3.У учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида, с большим трудом вырабатываются новые условные связи, особенно слож ные, и возникнув, они оказываются непрочными, хрупкими, а главное, недифференцированными. Слабость дифференциации не редко приводит к уподоблению знаний. Учащиеся быстро утрачива ют те существенные признаки, которые отличают одну фигуру от другой, один вид задачи от другого, те признаки, которые позволяют различать числа, действия, правила и т. д. Уподобление наблюдает ся и у учащихся массовой школы, но это происходит реже, когда знания забываются, сглаживаются или плохо усвоены по той или иной причине. У умственно отсталых школьников наблюдается гру бое уподобление. Например, получив задание найти похожие геомет рические фигуры, учащиеся отбирают и квадраты, и прямоугольни ки, и треугольники; единицы длины они уподобляют единицам массы, стоимости, площади (расстояние измеряется килограммами, квадратными метрами: 100 кв. м=100 р.). Уподобляются задачи, в которых есть хоть какое-то внешнее сходство (простые задачи упо добляются сложным, и наоборот) и т.д. Причины уподобления знаний неоднородны. Одна из причин, как указывает Ж. И. Шиф, состоит в том, что приобретенные знания сохраняются неполно, неточно, объединение знаний в сис темы происходит с трудом, системы этих знаний недостаточно расчленены. Другая причина слабой дифференцированности математических знаний кроется в отрыве математической терминологии от конк ретных представлений, реальных образов, объектов, в непонима нии конкретной ситуации задачи, математических зависимостей и отношений между данными, а также между данными и искомыми. Например, учащиеся не представляют себе реально таких единиц измерения, как километр и килограмм, а некоторое сходство в их звучании приводит к их уподоблению. 4.Трудности в обучении математике учащихся школы VIII вида обусловливаются косностью и тугоподвижностью процессов мыш ления, связанных с инертностью нервных процессов. Проявление этих процессов мышления умственно отсталых при обучении ма тематике многообразно. Отмечается «застревание» на принятом способе решения при меров, задач, практических действий. С трудом происходит пере ключение с одной умственной операции на другую, качественно иную. Например, учащиеся, научившись складывать и вычитать приемом пересчитывания, с большим трудом овладевают приема ми присчитывания и отсчитывания. При вычислении значения числовых выражений, содержащих два разных действия, например сложение и вычитание, ученик, выполнив одно действие, не может переключиться на выполнение другого действия: 75+25-30=130 Учащиеся школы VIII вида нередко записывают ответ первого примера в ответы всех последующих примеров, т.е. наблюдается явление персеверации: 3+10=13 13-10=13 9+ 3=13 8+ 4=13 «Бездумным» подходом к выполнению любого задания объясня ется и редкое использование рациональных приемов вычислений: округления, группировки. Например, находя значение числового выражения 230+57+13+126, ученики выполняют действия под ряд, вместо того чтобы воспользоваться переместительным и соче тательным законами сложения и сгруппировать слагаемые, хотя они и знают эти законы. Недостатки мышления проявляются также в стереотипности ответов, (например, задание посчитать от 5 до 8 выполняется нередко умственно отсталым учеником на основе стереотипно за ученного числового ряда. Он считает от 1 до 10 (1, 2, 3, ..., 10). На вопрос учителя: «Сколько будет, если 2x4?» — умственно отсталый ученик воспроизводит таблицу умножения числа 2). При этом он забывает, зачем он это делает, так как не удерживает в памяти задание, «теряет» его. Косность мышления проявляется в «приспосабливании» заданий к своим знаниям и возможностям. Например, ученик вычи тает из десятков вычитаемого соответствующий разряд уменьшае мого, так как из десятков уменьшаемого не вычитаются десятки вычитаемого, а надо занимать сотню и дробить ее в десятки. Эта особенность проявляется и при воспроизведении задач. Задачу на нахождение неизвестного компонента ученик воспроиз водит как задачу на нахождение результата, т.е. более привыч ную: (например, задачу: «У девочки было 3 конфеты. Несколько конфет она съела, осталась у нее одна конфета. Сколько конфет съела девочка?» — ученик 4-го класса воспроизводит так: «У девочки было 3 конфеты, она съела одну конфету. Сколько кон фет у нее осталось?») Тугоподвижность мышления умственно отсталых проявляется в «буквальном переносе» имеющихся знаний без учета ситуации, без изменений этих знаний в соответствии с новыми условиями. Например, действия с числами, полученными при измерении вели чин, учащиеся выполняют так же, как с отвлеченными: (5 см+ +8 мм=13 см (или 13 мм). Преобразования и действия с числами, выраженными в мерах времени, они выполняют так же, как с числа ми, выраженными в метрической системе мер: (3 ч 50 мин= =350 мин; 1 ч 30 мин—40 мин=90 мин). Причина таких ошибок не только в незнании соотношения мер, но и в особенностях мыш ления учащихся: они редко подвергают задания предварительному анализу, с трудом актуализируют адекватные заданию знания. «Буквальный перенос» наблюдается и при решении задач. Осо бенно часто это проявляется при переходе от решения простых задач к составным (в младших классах - составная задача в два действия решается одним действием, в старших классах, когда большинство задач решается в 2—3 действия, учащиеся, наобо рот, простые задачи решают двумя и даже тремя действиями, привнося лишние действия).Несовершенство анализа приводит к тому, что школьники с легкой умственной отсталостью сравнение задач, геометрических фигур, приме ров, математических выражений проводят поверхностно, не про никая во внутренние связи и отношения. Например, если даны две задачи одного вида, но с различными ситуациями, умственно отсталые учащиеся не устанавливают их сходства, (например1. «В одной корзине лежало 15 яблок, а в другой на 8 яблок больше. Сколько яблок во второй корзине? 2.В одном классе 8 мальчиков, а в другом на 3 мальчика больше. Сколько мальчиков в другом классе?») Ученики считают, что эти задачи не похожи: «Первая задача про яблоки, а вторая задача про класс и про мальчиков. Числа у них тоже разные и вопросы. Нет, они не похожи». Ученик руководствуется при сравнении лишь внешними при знаками, не проникая в математическую сущность задачи, не вскрывая отношений между числовыми данными. А вот пример сравнения двух задач с одинаковыми фабулами, но различными вопросами учеником 4-го класса. Первая задача: «В одном кувшине 3 л молока, а во втором на 2 л больше. Сколько литров молока во втором кувшине?» Вторая: «В одном кувшине 3 л молока, во втором на 2 л больше. Сколько литров молока в обоих кувшинах?» Сравнение ученики проводят так: «Здесь и здесь кувшин. Там и там молоко. Здесь числа 3 и 2 и вопросы похожи. Здесь узнать молоко и здесь!» На вопрос, чем отличаются эти задачи, ученик отвечает: «Здесь сначала написано 3, а потом 2, здесь 2 на другой строчке». Умственно отсталые учащиеся исходят при решении задач, выполнении заданий из несущественных признаков, руководству ются отдельными словами и выражениями или пользуются усвоен ными ранее схемами-шаблонами. Это приводит к тому, что, не умея отойти от этих штампов, ученик нередко дополняет условие задачи, чтобы подвести ее под определенную, известную ему схему. Он вводит слова всего, осталось, стало, вместе - и на их основе выбирает действия. При сравнении задач, числовых выражений, геометрических фигур дефекты мышления проявляются в трудностях перехода от выявления сходства к установлению на этой основе общности и от выявления различия к установлению своеобразия в геометри ческих фигурах: круге, квадрате, треугольнике и прямоугольнике. А вот пример сравнения геометрических фигур. «В чем разли чие квадрата и прямоугольника?» — спрашивает учитель. «Они не похожи сторонами». — «В чем их сходство?» — «У них углы, стороны» (5-й класс). 5.У учащихся коррекционной школы VIII вида снижена способность к обоб щению. Это проявляется в трудностях формирования математичес ких понятий, усвоения законов и правил. С трудом формируются понятия числа, счета, усваиваются закономерности десятичной сис темы счисления. Например, ученик 1-го класса коррекционной школы, умея пересчитывать палочки, нередко отказывается от пере счета шишек или других предметов, которые раньше не употребля лись как объекты счета. Затрудняет учащихся счет непривычно рас положенных предметов (вертикально, вразброс, рядами). Это свиде тельствует о том, что ребенок заучил названия числительных по порядку, однако понятия и навыки счета у него не сформированы. Слабость обобщений проявляется в механическом заучивании правил, без понимания их смысла, без осознания того, когда их можно применить. Например, ученик знает переместительное свойство сложения, но при решении примеров его не использует. Низкий уровень мыслительной деятельности школьников с на рушением интеллекта затрудняет переход от практических дейст вий к умственным. В отличие от нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития, для формирования у умственно отсталых учащихся представлений о числе, счете, арифметических действиях и др. требуется развернутость всех этапов формирования умственных действий. Недостатки гибкости мышления проявляются в подборе приме ров к правилам, при составлении задач: учащиеся нередко состав ляют задачи с одинаковой фабулой, повторяющимися глаголами, числовыми данными, вопросами и т.д. Школьники с нарушением интеллекта, в силу неумения мыс лить обратимо, с большим трудом связывают взаимообратные по нятия и, усвоив одно из них, могут не иметь представления о другом, обратном (много — мало, вверху — внизу и т.д.), не связывают их в пары, воспринимают обособленно, затрудняются в сравнении чисел, установлении отношений эквивалентности и по рядка при изучении отрезков натурального ряда чисел. 6.У учащихся школы VIII вида имеют место недостатки и своеоб разие общего речевого развития. В олигофренопсихологии отмеча ются недостаточность и своеобразие их собственной речи, труд ности в понимании обращенной к ним речи. Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений создают значительные трудности в обучении математике, особен но в обучении решению задач. Учащиеся не решают задачу потому, что не понимают значения слов, выражений, пред метной ситуации задачи, а также той математической «нагрузки», которую несут такие слова, как другой, второй, оба, каждый, столько же. Бедность словаря проявляется и при составлении задач: уча щиеся оперируют словами-штампами, не могут избежать слов-штампов в формулировке вопросов, заменяя специфические слова в вопросах общим словом сколько. Например: «Сколько расстоя ние...» вместо «Каково расстояние...», «Сколько равен периметр?» вместо «Чему равен периметр?» и т.д. Из-за слабости регулирующей функции речи ученику коррекци онной школы трудно полностью подчинить свое действие словес ному заданию. Например, задание посчитать до заданного числа или от заданного до заданного числа, несмотря на его правильное восприятие, нередко выполняется стереотипно — ученик считает от 1 до 10 и обратно от 10 до 1. 7.Учащиеся школы VIII вида испытывают затруднения в исполь зовании имеющихся знаний в новой ситуации, а также в практи ческой деятельности. Причиной этого являются трудности перено са знаний без критического отношения к ним, без учета ситуации, трудности актуализации имеющихся знаний, отсутствие «гибкости ума», трудности обобще ний при решении новых задач умственно отсталыми школьника ми:( например, зная таблицу умножения, ребенок испытывает за труднения в ее использовании при решении примеров и задач в учебных мастерских. Ученик на уроке математики может хорошо ответить на вопросы, выявляющие знания соотношения мер длины, но быть беспомощным в учебной мастерской, когда 1 см 5 мм ему надо выразить в миллиметрах. Он может хорошо различать виды углов на моделях геометрических фигур, но не сможет выделить указанный угол на изделии (например, табурете). 8.Многие трудности в обучении математике и многие ошибки в вычислениях при решении задач и при выполнении других зада ний снимаются, если учащиеся умеют контролировать свою дея тельность. Учащимся школы VIII вида свойственны некритичность в выполнении действий, слабость самоконтроля. Они редко сомневаются в правильности своих действий, не проверяют ответов, не замечают даже абсурд ных ошибок, например, таких, когда частное больше делимого или произведение меньше множимого: 735:3=1145 2015x3=645 Требуется целая система наводящих вопросов, чтобы ученик почувствовал и осознал абсурдность ответов. Некритичность мышления проявляется и при решении задач. Учащихся не смущает, что ответ часто не соответствует ни усло вию, ни вопросу задачи. Некоторые учащиеся бывают не уверены в своих действиях, они часто обращаются к учителю за поддержкой, не пишут ответа, пока не получат одобрения со стороны учителя. Без всякого критического обсуждения они могут тут же изменить ответ, реше ние задачи, не вдумываясь в то, что делают. У умственно отсталых учащихся, проучившихся некоторое время в массовой школе, наблюдается нередко отрицательное от ношение к учению вообще и к математике в частности, как наи более трудному учебному предмету. Объясняется это тем, что темп работы, содержание учебного материала были непосильны учащимся, а методы и приемы работы учителя не учитывали особенностей дефектов этих детей. Для успешного обучения учащихся школы VIII вида математи ке учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать причи ны умственной отсталости каждого ученика, особенности его по ведения, определить его потенциальные возможности, с тем чтобы наметить пути включения его во фронтальную работу класса с учетом его психофизических особенностей, степени дефекта. Это даст возможность правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, наметить пути коррекционной работы, т.е. обеспечить их всестороннее развитие. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ПО МАТЕМАТИКЕ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА В настоящее время для обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья (интеллектуальная недостаточность) предлагается 2 варианта базисных учебных плана, утвержденные Министерством образования РФ от 10.04 2000 года и программ, под редакцией В.В.Воронковой, и И.М. Бгажноковой, допущенные Министерством образования РФ, по всем учебным предме там, в том числе и по математике. Сроки обучения в коррекционной школе колеблются от 9 до 10 лет (исключая классы профессионального обучения). Цели и задачи учебного курса «Математика» в специальной (коррекционной) школе VIII вида
Программа на целивает учителя на широкое использование наглядности, дидак тического материала, учитывая, что отвлеченное, абстрактное мышление школьников с интеллектуальной недостаточностью развито слабо. Поэтому в программе боль шое место отводится привитию учащимся практических умений и навыков. Наряду с формированием практических умений и навыков программа предусматривает знакомство учащихся с некоторыми теоретическими знаниями, которые они приобретают индуктивным путем, т.е. путем обобщения наблюдений над конкретными явле ниями действительности, практических операций с предметными совокупностями Учитывая неоднородность состава учащихся школы VIII вида и разные возможности учащихся в усвоении математических знаний, программа указывает на необходимость дифференциации учебных требований к разным категориям детей по их обучаемос ти математике. Программа в целом определяет оптимальный объем знаний, умений и навыков, который, как показывает многолетний опыт обучения, доступен большинству учащихся коррекционной школы. Однако практика и специальные исследования показывают, что почти в каждом классе имеются учащиеся, которые постоянно отстают от своих одноклассников в усвоении математических зна ний. Оптимальный объем программных требований, оказывается, им недоступен, они не могут сразу, после первого объяснения учителя, усвоить новый материал — требуется многократное объ яснение учителя или других учеников. Чтобы закрепить новый прием вычислений или решение нового вида задач, таким ученикам надо выполнить большое количество практических упражнений, причем темп работы таких учеников, как правило, замедлен. Программа предусматривает для таких учащихся упрощения по каждому разделу программы в каждом классе, таким образом, программа позволяет учителю варьировать тре бования к учащимся в зависимости от их индивидуальных воз можностей. Для учащихся с локальными поражениями коры головного мозга или с акалькулией, которые, успевая по всем учебным предметам, не в состоянии усвоить программу школы VIII вида по математике, даже при наличии дополнительных индивидуальных занятий, программой предусматривается возможность их обучения по индивидуальным планам, составленным учителем и утвержден ным администрацией школы. В этом случае индивидуальная про грамма составляется с учетом возможностей усвоения математи ческих знаний конкретным учеником. 9. Программа ставит перед учителем основную задачу преподавания математики в коррекционной школе — коррекционно-развивающую, а это значит, что цель процесса обучения математики ребенка с ограниченными возможностями здоровья, повышение уровня общего развития и коррек ции недостатков познавательной деятельности учащихся с диагнозом – лёгкая умственная отсталость. Учитывая, что в специальную (коррекционную) школу VIII вида поступают дети с разным уровнем развития , различной готовностью к обуче нию и различной математической подготовкой (дети приходят из общеобразовательной начальной школы, проучившись там разные сроки, из детских садов, как массовых, так и специальных, из семьи, из стационарных лечебных учрежден), программа предус матривает значительный подготовительный (пропедевтический) период. Задача подготовительного периода — выявление количе ственных, пространственных, временных представлений у учащих ся, представлений о размерах, форме предметов, установление потенциальных возможностей детей в усвоении математических знаний и подготовка их к усвоению систематического курса математики и элементов наглядной геометрии, формирование обще учебных умений и навыков. В пропедевтический период уточняются и формируются у уча щихся понятия о размерах предметов (большой — маленький, равные, больше — меньше, длинный — короткий, длиннее — короче и т.д.), пространственные представления (далекий — близкий, вверху — внизу, слева — справа и т. д.), количествен ные представления (много — мало, поровну, столько же и др.), временные понятия и представления (сегодня, завтра, вчера, утро, день, вечер, ночь и др.). Продолжительность пропедевти ческого периода определяется составом учащихся, их подготовлен ностью к школьным занятиям, уровнем их математических пред ставлений. Он может продолжаться весь учебный год в нулевом классе или от двух недель до полутора месяцев в первом классе. После пропедевтического периода в программе ( по каждому году обучения) излагается содержание раз делов математики. Этими разделами являются: а) нумерация; б) арифметические действия с целыми числами; в) величины, еди ницы измерения величин; г) дроби; д) элементы наглядной геомет рии. Во всех классах предусмотрено обучение решению математи ческих задач. В каждый из этих разделов включен материал, доступный по ниманию детей с легкой умственной отсталостью на каждом этапе их обучения, необходимый для овладения ими профессией, для подго товки к жизни и социальной адаптации. При изучении нумерации (1-9 класс) учащиеся должны получить понятия натурального числа, нуля, натурального ряда чисел и его свойств, овладеть закономерностями десятичной системы счисления. Программа предусматривает обучение четырем арифметичес ким действиям (1-9 класс) в пределах одного миллиона, основным приемам устных и письменных вычислений, изучение названий компонен тов и результатов арифметических действий, зависимости между компонентами, практическое знакомство с переместительным и сочетательным свойствами арифметических действий. В коррекционной школе учащиеся (4-9 класс) знакомятся с величинами (дли ной, массой, стоимостью, временем, площадью, объемом), единицами измерения этих величин, их соотношением, числами, выражающими длину, стоимость, массу, время и т. д., и действиями с ними. Наряду с этим учащиеся (5-9 класс) должны изучить дроби, как обыкно венные, так и десятичные: получение дробей, основные свойства, преобразования, сравнение дробей, арифметические действия с дробями, проценты. На всех годах обучения решаются как простые, так и состав ные арифметические задачи. Основную группу задач составляют, так называемые, собственно арифметические задачи. В программе указаны и некоторые типовые задачи (на нахождение среднего арифметического, на части, на прямое и обратное приведение к единице, на пропорциональное деление, на движение), имеющие большое практическое значение. Известно, что математика изучает не только количественные отношения, но и пространственные формы. Программа по матема тике для коррекционной школы включает: 1) изучение некоторых геометрических фигур и их свойств — линий, углов, круга, много угольников, геометрических тел — параллелепипеда, куба, ци линдра, конуса, пирамиды, шара; 2) знакомство с квадратными и кубическими мерами, с измерением и вычислением площадей фигур и объемов геометрических тел (куба, параллелепипеда), а также решение задач геометрического содержания. В программе по математике предусматривается концентрическое изучение нумерации и арифметических действий с целыми числами. Изучение арифметического материала внутри каждого концентра происходит достаточно полно и законченно, причем материал предыдущего концентра углубляется в последующих концентрах. При концентрическом расположении материала учащиеся по степенно знакомятся с числами, действиями и их свойствами, доступными на данном этапе их пониманию. На первых порах есть возможность использовать предметную основу, так как изуча ются небольшие числа. Затем осуществляется постепенный пере ход к отвлеченным понятиям и оперирование с числами, которые трудно конкретизировать с помощью предметных совокупностей. Приобретая новые знания в следующем концентре, учащиеся постоянно воспроизводят знания, полученные на более ранних этапах обучения (в предыдущих концентрах), расширяют и углуб ляют их. Неоднократное возвращение к одному и тому же поня тию, включение его в новые связи и отношения позволяют умст венно отсталому школьнику овладеть им сознательно и прочно. Задачи каждого концентра: |