Применение методологии нлп в обучении детей

Скачать 461.49 Kb.

Название	Применение методологии нлп в обучении детей
страница	1/3
Дата	27.02.2016
Размер	461.49 Kb.
Тип	Документы

1 2 3

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОЛОГИИ НЛП В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ

Здесь рассмотрены вопросы применения методов НЛП к диагностике и коррекции трудностей в правописании, связанных в основном с орфографией, и в усвоении математики.
Технология формирования стратегии грамотного письма применима к учащимся любого возраста. Примеры и задачи по математике ориентированы на учащихся начальной школы. Для учащихся среднего и старшего звена учитель и психолог, основываясь на рассмотренных принципах и методах НЛП, может подобрать собственные задания.
Методы НЛП дают возможность нашему образованию сделать скачок в области обучения, и упустить такой шанс было бы непростительной ошибкой.

ГЛАВА 1.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ НЛП

Репрезентативные системы

Модальность (репрезентативная система) — форма восприятия и представления информации в мышлении и памяти. Различают визуальную (В), аудиальную (А, Д), кинестетическую (К, тактильные, мышечные ощущения, чувства), вкусовую и обонятельную модальности.
Основная модальность — модальность, чаще других используемая человеком сознательно, в его речи. Для ее определения необходимо, слушая речь человека, выделить предикаты (глаголы, прилагательные, наречия) и определить, предикатов какой модальности используется больше.
Примеры зрительных (визуальных) предикатов: увидеть, смотреть, яркий, перспектива, точка зрения и т.д.
Примеры аудиальных предикатов: слушать, созвучный, громко, тихий и т.д.
Примеры кинестетических предикатов: чувствовать; ощутимый; тяжело; грустный; ухватить и т.д.
Ведущая модальность (глазные ключи доступа) — модальность, используемая человеком при извлечении информации из памяти. Определяется путем наблюдения за глазодвигательными сигналами в соответствии с указанной ниже схемой при ответах человека на различные вопросы.

Вв — визуальные вспоминаемые образы.
Вк — визуальные конструируемые образы.
Ав — аудиальные вспоминаемые образы.
Ак — аудиально конструируемые образы.
К — кинестетические образы.
Д — внутренний диалог.

Взгляд прямо с расширением зрачков указывает на визуальный доступ к информации.
Схема действительна для правши, для левши нужно использовать инвертированную схему.
Референтная модальность — модальность, используемая человеком для определения истинности чего-либо. Определяется путем выделения предикатов в речи и наблюдения за ключами доступа при ответах на соответствующие вопросы (см. далее), а также наблюдением за мимикой и реакциями тела.
Стратегия — последовательность модальных переходов при выполнении мыслительных операций.

Полушарная модель мозга

Согласно новейшим психологическим исследованиям, левое полушарие отвечает за речь, логику, анализ, обработку знаковой информации.
Правое полушарие отвечает за обработку образной информации, интуицию, синтез, воображение, чувства и эмоции.

Соответствие полушарий и глазных ключей доступа

Визуальные знаки	Визуальные образы
Аудиальные знаки	Аудиальные образы
(внешняя речь, внутр. диалог)	(звуки)
	Кинестетика

Для визуального типа характерно:
1. Основная модальность — визуальная.
2. Визуальные ключи доступа.
3. В общении соблюдает дистанцию, часто смотрит на собеседника.
4. Любит порядок на столе, парте, соблюдает порядок в комнате.
5. Красивый, аккуратный почерк.
6. Мало отвлекается на шум.
7. Возможны трудности при восприятии аудиальной информации.

Для аудиального типа характерно:
1. Основная модальность — аудиальная.
2. Аудиальные ключи доступа.
3. При чтении и письме шевелит губами, проговаривая слова.
4. Может хорошо имитировать речь других людей, звуки природы. Хорошо декламирует.
5. Сильно отвлекается на шум.

Для кинестетического типа характерно:
1. Основная модальность — кинестетическая.
2. Кинестетические ключи доступа.
3. При общении стоит близко к другому человеку, может часто до него дотрагиваться.
4. Характерна живая мимика, выраженная жестикуляция.
5. На столе, парте, в комнате возможен беспорядок.
6. Возможен неряшливый почерк.
7. Часто вертит в руках какой-либо предмет.
8. Возможны проявления различных эмоциональных реакций.
9. Чувствителен к эмоциональным методам обучения.

Большинство детей, успешно обучающихся в школе, имеют достаточно хорошо развитые все три модальности. Трудности в обучении чаще всего возникают у «крайних» визуалов и кинестетиков, то есть у детей с недостаточно развитыми остальными модальностями.
Чаще всего это дети «правополушарного» типа.

Моделирование

НЛП — это прежде всего дисциплина, занимающаяся моделированием, т.е. выявлением, формализацией и передачей успешного опыта в самых различных областях (в том числе и в образовании). А техники являются всего лишь результатом моделирования и удобным способом передачи опыта.
Моделированием называется процесс, в ходе которого то или иное сложное событие или явление разбивается на достаточно мелкие элементы, позволяющие воспроизвести или определенным образом использовать это событие или явление.
Механизм моделирования в НЛП подразумевает выявление психических стратегий («нейро») данного человека путем анализа его речевых паттернов («лингвистическое») и невербальных реакций. Из результатов подобного анализа шаг за шагом складываются стратегии и приемы («программирование»), которые могут быть использованы для передачи данного навыка другим людям.
Под стратегией в НЛП понимается последовательность мыслей и действий, направленных на получение конкретного результата. Стратегия — это детальный план достижения цели.
В практике нашей работы на семинарах моделирование осуществлялось путем осознания человеком своих внутренних психических процессов. В случае их слабого осознания партнер помогал человеку путем наблюдения за глазодвигательными сигналами, мимикой, жестами, а также за речевыми паттернами и постановкой соответствующих вопросов: «Как ты узнаешь, что...?», «Что ты сейчас себе представил?», «Что ты себе говоришь?», «Что означает твой жест?» и т.п.
В некоторых случаях моделирование, или выявление стратегий, основывалось на анализе речевых паттернов в книгах крупных специалистов.

Глубинные и поверхностные структуры

Известно, что человеческий мозг перерабатывает информацию двумя сигнальными системами. Первая — доречевая, или (в терминах НЛП) модальная (визуальная, аудиальная, кинестетическая), и вторая — посредством слов, речи, символов и знаков того или иного языка (разговорного, научного, художественного и т.д.).
Обычное речевое мышление человека, выполняемое с помощью логических рассуждений, подготавливается деятельностью подсознательных, доречевых механизмов переработки информации. Всякая мысль, прежде чем обрести словесное оформление, проходит через этапы работы первой сигнальной системы, ближайшего проводника действительности.
В НЛП лингвистический уровень (вторая сигнальная система) назван поверхностной структурой, а уровень сенсорных репрезентаций (первая сигнальная система) — глубинной структурой.
Согласно Н. Хомскому, основателю трансформационной грамматики, глубинные структуры не являются неразрывно связанными с каким-либо конкретным языком, но могут быть выражены различными лингвистическими средствами (поверхностными структурами).
Именно на этом положении основана работа переводчика-синхрониста. Он преобразует поверхностные структуры иностранного языка в свою глубинную структуру, а уже из нее строит поверхностную структуру родного языка (и наоборот — родного в иностранный язык).
Совокупность глубинных и поверхностных структур человека как сложная иерархическая система составляет его модель мира, или его репрезентацию, которая хранится в мозге человека в виде сложной иерархической нейронной системы.
В процессе развития мышления человека, начиная с младенчества происходит формирование системы связей между поверхностными структурами (речь) и соответствующими им глубинными структурами, которые есть результат переработки сенсорного опыта восприятия и деятельности человека в окружающем мире.
Процесс соотнесения поверхностной структуры с соответствующей ей глубинной структурой в НЛП называется трансдеривационным поиском. Этот процесс возвращает человека от слов и знаков в недра своей модели мира с целью прочувствования опыта.
Когда мы видим сочетание букв собака, мы осуществляем трансдеривационный поиск своего прошлого опыта, который связан с сочетанием букв (словом) собака.
Если мы сумеем извлечь из модели мира картины, звуки, ощущения и запахи в ответ на это слово, мы узнаем, что означает собака. Если не сумеем, то мы не поймем этого слова. Наоборот, если мы хотим что-то высказать, мы начинаем со своих глубинных структур (картинок, звуков, ощущений, вкусов и запахов), находим соответствующие им слова и строим нужное предложение.

В, А, К, Д — совокупность визуальных, аудиальных и кинестетических образов каких-то реальных собак, на которых мы обращали внимание в процессе своей жизни. В дальнейшем такое множество визуальных, аудиальных и кинестетических образов мы будем называть полимодальным В, А, К, Д-фильмом.
Когда ребенок только начинает формировать понятие «собака», он совершает обратный процесс, процесс связывания своего сенсорного опыта со словом собака (вначале как набором звуков, а в дальнейшем и с набором картинок-букв).
Для понятий высокого уровня обобщенности этот процесс трансдеривационного поиска может оказаться намного сложнее. Так, для слова растение он может иметь следующий вид (схема дана в частичном виде):

По всей видимости, информация об этом понятии хранится в памяти человека в виде иерархической древовидной структуры (дерево — одна из форм представления информации в математике и теории информации). Эта структура имеет несколько уровней, на самом низшем, или глубинном, уровне она представлена полимодальным фильмом нашего сенсорного опыта восприятия множества различных видов растений.
В дальнейшем мы будем различать следующие информационные уровни:
а) уровень родного языка (речи письменной и устной);
б) уровень символов и знаков той или иной области;
в) уровень сенсорного опыта В, А, К, Д — глубинная структура.
Уровни а и б тесно связаны с работой левого полушария мозга человека, уровень в — правого полушария. Часто уровни а и б называют синтаксическим уровнем, а уровень в — семантическим.
Обучение ребенка должно опираться на установление прочных связей между поверхностными структурами изучаемого предмета и глубинными структурами, иначе говоря, на реальный жизненный опыт ребенка (сенсорный и деятельностный).
По моему мнению, в обучении детей сейчас преобладает акцент на овладение поверхностными структурами (синтаксис, левое полушарие), а не на формирование глубинных структур (семантика, правое полушарие), что приводит к поверхностному, механическому овладению предметом.
Остановимся еще на одном важном моменте. До настоящего времени в отечественной психологии господствовала идея, что мышление человека — это в первую очередь процесс функционирования его внутренней речи. Поэтому большинство методов обучения детей основано на вербализации информации, зачастую игнорируя процесс формирования глубинных структур, лежащих в основе этой вербализации.
В новой парадигме обучения, которая уже начинает пробивать себе дорогу, я думаю, будет значительно усилена работа с глубинными структурами мозга ученика, иными словами, будет сделан шаг в направлении гармонизации работы обоих полушарий головного мозга.
Традиционный подход к формированию навыка действий в умственном плане (например, теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина) в большей степени ориентирован на формирование поверхностных структур путем «комментирования» внешних действий вначале вслух, а затем про себя. При этом предполагается, что глубинные структуры возникнут сами по себе (функция сознания — отражение!).
Но это происходит не всегда и не у всех детей. Поэтому в нашей системе этапу перехода внешних действий и восприятий во внутренний план отводится особая роль.
Делается это следующим образом. Перед началом выполнения тех или иных действий во внешнем плане детям дается установка, что их глаза и мозг будут работать как фотоаппарат или видеокамера, и они могут как бы снимать свои (или других людей) действия на пленку. Причем в фильм должны заноситься не только зрительные, но и аудиальные и кинестетические образы. Фильм может комментироваться вслух и/или про себя.
После выполнения действий детей просят вспомнить весь фильм и только через него давать вербальные формулировки.
Таким образом, особый акцент делается на сознательном формировании вначале глубинных структур знаний, а уже через них на «связывании» этих структур с поверхностными структурами (речью).
Такой подход неизбежно приводит к повышению уровня осознанности, улучшению внимания школьника, формирует навык самоконтроля, развивает различные виды памяти, гармонизирует работу обоих полушарий головного мозга.

Линии времени

Одной из важнейших функций нашего мышления является упорядочивание событий и процессов во времени. Можно сказать, что время есть один из важнейших системообразующих факторов целостной системы мышления человека. И от того, насколько хорошо сформирована эта функция мышления, во многом зависит его эффективная работа.
НЛП уделяет большое внимание способам, которыми наш мозг кодирует субъективное восприятие времени. В НЛП выяснено, что, каким бы на самом деле ни было время, наше субъективное восприятие его, оказывается, имеет пространственную структуру.
Мы используем метафоры «предвидеть будущие события», «вернуться в прошлое», «отдаленное будущее», «незаметно пролетело время» и т.д. Кажется, мы думаем о времени как о линии.
И на самом деле — выявление способов кодирования субъективного восприятия времени большого числа людей показало, что наш мозг кодирует это восприятие в виде пространственной линии.
Временные линии можно разделить на две большие категории. Первая называется «вдоль времени», или «включенное время».
У людей с такой линией времени она начинается сзади и, пройдя сквозь них, уходит вперед, так что прошлое оказывается в буквальном смысле слова сзади, а будущее впереди. Они живут в той части своей временной линии, которая связана с настоящим, и поэтому обычно не осознают течение времени. Эти люди, как правило, находятся в ассоциированном состоянии сознания.
Вторая категория — линия типа «поперек времени», или «сквозное время». У людей с такой линией времени прошлое, настоящее и будущее находятся перед ними.
Обычно прошлое находится слева, будущее уходит вправо (для левши может быть наоборот). Люди с такой временной линией обычно хорошо планируют, умеют ставить цели, бывают организованными и пунктуальными. Они чаще всего находятся в диссоциированном состоянии сознания, как бы наблюдая за собой со стороны.
Многие жизненные проблемы людей имеют корни в способах кодирования своей линии времени. Об этом достаточно полно сказано в литературе по НЛП.
Анализ первых результатов, полученных нами при работе над темой, показал, что некоторые способы кодирования времени детьми (или отсутствие такого кодирования) резко снижают их мыслительные способности.
Так, в частности, если ученик не может отстраниться от своей линии времени (находится во включенном времени), то это может создать определенные трудности в установлении причинно-следственных связей, решении обратных задач, понимании функциональных процессов, последовательном и связном воспроизведении материала по тому или иному предмету.
Изучение способов кодирования детьми своей линии времени и связи этих способов с их успеваемостью, уровнем развития интеллекта представляется мне очень перспективным.

Информационные позиции

В НЛП считается важным умение сочетать различные точки зрения на одно и то же событие. Это называется тактикой множественного описания. В НЛП различают три основные точки зрения, или три описания.
Первая позиция — это наша собственная реальность, наша собственная позиция, с которой мы воспринимаем событие.
Вторая позиция — это переход на точку зрения другого человека, восприятие ситуации с его позиции.
Третья, или метапозиция, — это способность стать на внешнюю, отстраненную точку зрения или позицию не вовлеченного в ситуацию наблюдателя.
Сочетание всех трех позиций, трех точек зрения на ситуацию называется тройным описанием.
Умение переходить из одной позиции в другую характерно для лучших коммуникаторов, лидеров, гибких и творческих людей — всех тех, кто обычно добивается успеха.
Множественное описание можно сравнить со стереограммой, построенной из большого количества мелких цветных деталей, в совокупности дающих возможность увидеть объемный образ.
Существует также четвертая позиция восприятия, которая подразумевает рассмотрение ситуации с точки зрения целой системы. Четвертая позиция предполагает своего рода интуитивный синтез всех трех ракурсов с целью получить полный «гештальт», или голографический образ.
Умение интегрировать множественное описание в единый голографический образ является необходимым элементом так называемого системного мышления.
На важность умения ребенка децентрироваться, входить в ситуацию другого человека для развития его интеллекта указывал французский психолог Пиаже, и это положение принято в настоящее время практически всеми психологическими школами.

ГЛАВА 2.
ЭФФЕКТИВНАЯ СТРАТЕГИЯ
ГРАМОТНОГО ПИСЬМА

НЛП-модель грамотного правописания

Путем моделирования стратегий грамотно пишущих людей (орфография) была выявлена используемая ими стратегия.
1. Визуальное вспоминание образа слова.
2. Кинестетическая проверка правильности этого образа.
Наиболее часто встречающиеся неэффективные стратегии — аудиальная, путем проговаривания слов, и визуальное конструирование слов.
В процессе диагностико-коррекционной работы с детьми нами выделены следующие группы детей с трудностями правописания.
1. Правополушарные визуалы, хорошо запоминающие образную информацию, но имеющие трудности с визуальным запоминанием знаков (слов).
2. Визуалы, одинаково хорошо запоминающие как образную, так и знаковую информацию, но не использующие визуальную стратегию при письме.
3. «Крайние» кинестетики, имеющие трудности с запоминанием как зрительной, так и аудиальной информации.
Характерной особенностью всех этих детей является слабо развитый аудиальный канал восприятия и обработки информации. Многие из этих детей имеют логопедические нарушения.
Учитывая, что в школе принят фонематический подход (А, Д) при обучении чтению и письму, нетрудно предположить, что такие дети будут иметь большие трудности в освоении правописания.
4. Дети с достаточно развитыми всеми модальностями, но у которых или отсутствует система проверки (референтная система) правильности вспоминаемых слов, или эта проверка осуществляется в аудиальном канале.

Диагностические методы,
применяемые в работе с детьми,
имеющими трудности при письме

1. Путем экспертной оценки учителем и родителем отнести ребенка в соответствии с характерологической таблицей к соответствующему модальному типу (визуал, аудиал, кинестетик, смешанный тип).
2. Задавая вопросы типа:
— Какой урок у вас в понедельник третий по счету?
— Что ты помнишь из сегодняшнего (вчерашнего) урока русского языка, что учитель говорил на уроке, что он писал на доске, что ты писал в тетради?
— Что ты помнишь из вчерашнего дня, просмотренного фильма, прослушанной радиопередачи? — определить его основную и ведущую модальности.
3. Дать следующее задание:
— Прочитай предложение и посчитай, сколько раз ты увидишь в нем букву «з»:

Паровоз тянул тяжелый груз и звонко стучал колесами.

Если ученик определил 1 или 2 буквы «з», то он проговаривал слова «про себя», полагаясь на звучание буквы, что говорит о слабой работе визуального канала (в тексте три буквы «з»).
4. Стандартными методами диагностики определить уровень развития визуальной и аудиальной памяти.
5. Путем «фотографирования» словарных слов различной длины и воспроизведения их по буквам в обратном порядке определить уровень возможного зрительного запоминания слов.
Предварительно надо выяснить, знает ли ученик, что такое фотоаппарат, при необходимости объяснить ему, что значит слово «сфотографировать».
6. Используя методику запоминания слов (значений) с помощью создания полимодального фильма, определить уровень развития образной памяти и наличие ассоциативной связи их с внутренней речью. Методика описана далее в тексте (упражнение 17).
7. Выявить стратегию правописания. Для этого попросить ученика произнести по буквам словарное слово. Наблюдая за движениями глаз, сделать заключение — визуальное или аудиальное запоминание использовалось.
Задавая вопросы типа: «Точно ли, что после такой-то буквы стоит такая-то буква?», «Мне кажется, что надо писать в слове такую-то букву», определить, задействована ли референтная кинестетическая система проверки правильности написанного.

Алгоритм формирования
В-К-стратегии правописания

1. «Сфотографировать» словарное слово.
2. Направив движение глаз влево вверх (для правши), постараться его зрительно вспомнить (психологу при необходимости сделать движение рукой в соответствующем направлении).
3. Сверить вспомненный образ слова со словарем, внести в него необходимые изменения.
Выполнить пункты 2 и 3 столько раз, пока слово не будет зрительно запомнено.
4. Записать запомненное слово, сделав перед этим движение глаз влево вверх (для правши). Психологу при необходимости нужно сделать движение рукой в соответствующем направлении.
5. Спросить ученика: «Когда ты смотришь на это слово, чувствуешь ли ты, что все правильно, может, что-то надо исправить? Вспомни еще раз картинку слова и сверь ее с написанной». Слова «смотришь», «чувствуешь», «картинку» необходимо выделить интонацией и громкостью.
6. Написать это же слово (самому психологу) рядом с ошибками. Сказать ученику: «Посмотри на написанное слово. Когда ты смотришь на него, чувствуешь ли ты, что что-то не так?» (При этом можно сделать соответствующее движение телом.) Попросить отметить ошибки.
Выполнить пункты 1–6 на нескольких коротких словах.
7. Выполнить пункты 1–6 на длинных словах, разбивая их при необходимости на части и «фотографируя» отдельно эти части, а также все слово целиком.
8. В течение 3–5 минут выполнять следующее. Психолог произносит какое-то слово, а ученик делает движение глаз в направлении визуальной памяти, затем в направлении кинестетики и возвращает глаза в исходное положение. Этот пункт необходим для создания физиологического навыка движения глаз при письме.
9. Попросить ученика произнести по буквам, как пишется какое-либо слово. Если движения глаз при этом будут соответствовать необходимому направлению, то процедуру можно закончить. В противном случае повторить ее вновь, возможно, в другой день.
Данная процедура формирования В-К-стратегии проводится с учеником индивидуально. Желательно, чтобы при этом присутствовал кто-либо из родителей.

Система упражнений,
используемых для тренировки
психологических функций
грамотного правописания

Последовательность упражнений составлена в соответствии с принципом постепенного перехода от использования правого полушария (образного) к использованию левого (знакового), а затем одновременного их использования, и направлена на формирование навыка оперирования визуальными образами в умственном плане действий.

Упражнения на развитие
визуального внимания и памяти

1. Расположить несколько предметов (4–5) на столе. Попросить ученика их «сфотографировать» (4–6 секунд). Затем отвернуться и назвать их сначала в прямом, а затем в обратном порядке. Спросить, какой предмет находится между такими-то предметами. При необходимости напоминать ученику, куда нужно направить глаза. Помочь сделать необходимое движение глаз движением своей руки.
2. Расположить несколько предметов на столе. Ученик их «фотографирует» и отворачивается. Психолог меняет местами некоторые предметы и просит ученика вновь посмотреть на них и определить, что изменилось. При затруднении попросить ученика вспомнить картинку предыдущего расположения предметов (помогать движением руки).
Упражнения 1 и 2 можно делать и с картинками каких-либо предметов.
3. В течение нескольких секунд психолог показывает ученикам картинку с различными геометрическими фигурами разных цветов. Ученики их «фотографируют». Психолог убирает картинку и просит учеников ее вспомнить. Вновь показывает картинку, а ученики вносят необходимые изменения в умственную картинку. Так можно делать несколько раз. Затем ученики, вспоминая картинку с фигурами, делают ее рисунок в тетради.
4. «Муха». Используется рисунок на доске или большом листе бумаги. Психолог говорит: «Ребята, представьте, что на клетке с номером 5 сидит муха. Она может летать на одну клетку вверх, вниз, влево, вправо. Сейчас я буду указывать, куда полетела муха, а вы внимательно следите за ее движением, а затем в тетради напишите, где она оказалась (можно описать и весь путь)».
Далее задаются различные направления движения мухи. Можно в процессе работы задавать различные исходные положения мухи (не только 5).

1	2	3
4	5	7
7	8	9

5. Дети зрительно запоминают («фотографируют») поле из упр. 4 и выполняют то же, что и в упр. 4, но следят за направлением движения умственным взором.
То же, что и в упр. 4 и 5, но вместо цифр использовать буквы, а также знаки, которые трудно назвать

7. Запоминание строчной последовательности знаков, например, строчной последовательности цифр и букв, цифр, букв и знаков; например, Б 6 У 2 Ф, $ 4 К 8 * и т.д.
8. Зрительное запоминание коротких слов (из 4–5 букв).
При выполнении этих упражнений напоминать ученикам о направлении движения глаз при вспоминании. При необходимости помогать движением своей руки вверх.

Упражнения на расширение поля зрения

9. Ученик, глядя прямо вперед, описывает (словесно), что он видит по бокам.
10. Два человека становятся по бокам от ученика и показывают ему некоторое число пальцев. Ученик, смотря строго вперед расфокусированным взглядом, должен назвать число пальцев слева и справа.
11. То же, что и в упр. 10, но показываются слева и справа картинки с числами, буквами и/или значками.
Для упр. 12 и 13 материал готовится на длинном, но узком листе бумаги или пишется на доске. Расстояние от него до глаз ученика подбирается так, чтобы угол зрения был достаточно большим, что обеспечит включение периферийного зрения.
12. Направив взгляд на зеленую точку, ученик запоминает, что находится слева и справа от нее. Затем он должен воспроизвести в тетради весь набор. Например:

13. То же со словами. Например:

Упр. 12 и 13 можно постепенно усложнять, задавая большее число знаков и слов. Необходимо следить, чтобы взгляд ученика не уходил от центральной точки и был несколько расфокусирован.
В упр. 9–13 формируется навык использования периферийного зрения, который крайне важен при обучении запоминанию длинных слов.
14. Психолог показывает какое-либо слово, ученики его «фотографируют», затем записывают в тетради в обратном порядке. При индивидуальной работе можно его произнести по буквам в обратном порядке. Начинать с коротких слов, постепенно их удлиняя.
15. Зрительное запоминание длинных слов по частям.
Разбить длинное слово (например, велосипед, винегрет) на две части. «Сфотографировать» каждую часть в отдельности, затем, установив взгляд на пропуск между частями, «сфотографировать» их обе одновременно.
Вспоминая каждую часть, написать (произнести) все слово в обратном порядке.
16. Ученики «фотографируют» какое-либо слово. Затем психолог пишет на доске это слово, пропуская часть букв. Ученики называют (или пишут в тетради) пропущенные буквы. Например, слово «винегрет». На доске пишется: в_н_гре_.
17. Запоминание слов с помощью полимодального фильма.
Психолог называет ряд слов (начинать с 5–6 доведя до 10–12). Ученики создают модальные образы значений этих слов, по возможности с использованием различных модальностей, связывая их в единый сюжет.
В момент возникновения очередного образа произнести соответствующее слово вслух, шепотом и про себя (постепенно оставить произнесение только про себя). Затем, вспоминая фильм, нужно написать (или назвать при индивидуальной работе) эти слова в том же порядке, а потом в обратном, вспоминая фильм в обратном порядке.
Можно спросить: «Какое слово идет после такого-то слова, впереди, между и т.д.». Пример слов: лес, хлеб, окно, стул, вода, конь, гриб, игла, мед. Начиная работу с этим упражнением, психолог может сам задать образы слов и сюжетные связки в фильме. Детям с хорошей визуальной знаковой памятью можно попробовать делать к фильму титры из запоминаемых слов.
18. Запоминание «картинок» слов и образов значений слов с помощью «фотографирования» слов и создания полимодального фильма.
На доске или листе бумаги пишется ряд словарных слов. Каждое слово вначале «фотографируется», затем создается его полимодальный образ, затем произносится про себя. Слова связываются в фильм, как и в упр. 17. Затем, вспоминая созданный фильм, нужно вспомнить связанные с ним слова и, вспоминая зрительные картинки этих слов, записать их в тетрадь. Далее можно проделать то же, но слова вспоминать в обратном порядке.
Данному упражнению, как и следующему, следует уделить особое внимание, так как оно формирует навык как зрительного запоминания орфографии слова, так и одновременного понимания смысла текста и его запоминания. При таком навыке чтения в максимальной степени задействуются как левое, так и правое полушарие мозга. Владея этим навыком, ученик при чтении книг будет автоматически запоминать как сам текст, так и «картинки» слов.
19. На доске или листе пишется предложение. Используя навыки, сформированные в упр. 17 и 18, оно запоминается в знаковой и образной форме. Затем ученик записывает (по памяти) это предложение в тетради, сверяет его с вновь показанным текстом, отмечает сделанные ошибки и, закрыв написанное ранее, вновь пишет предложение.
20. Как и в упр. 19, но текст предложения пишется учеником в обратном порядке.
21. Как и в упр. 19 и 20, но еще и сами слова пишутся в обратном порядке.

Упражнения, направленные на формирование
кинестетической референтной системы —
ощущения правильности или неправильности
написанного в применении к правописанию

22. Предварительно создать в классе дисгармоничную обстановку (бросить на пол бумажки, «плохо» расставить мебель и т.д.). Попросить учеников почувствовать, что в комнате «что-то не так», что-то вызывает дискомфорт.
Помочь детям понять, как ощущается дискомфорт. Спросить, что бы они хотели изменить в классе. Проделать это изменение. Обратить внимание детей на изменение ощущения при взгляде на класс после наведения порядка в нем.
23. Аналогично предыдущему упражнению, только используются дисгармоничные рисунки. Ученики по уже знакомому им ощущению определяют, вызывает что-либо в рисунке чувство дисгармонии или нет. Затем дети делают рисунки, по их мнению вызывающие чувство гармонии.
24. На столе раскладывается ряд предметов. Ученик их «фотографирует», затем отворачивается. Психолог или меняет расположение предметов, или только делает вид, что меняет. Ученик поворачивается, и по уже знакомому ощущению должен определить, изменилось что-либо в расположении предметов или нет. Если изменилось, то расположить предметы в нужном порядке.
При выполнении упражнения психолог должен напоминать детям о необходимости зрительного вспоминания картинки первоначального расположения предметов, при необходимости помогая направить глаза влево вверх.
25. На доске или листе пишется ряд словарных слов, запомненных детьми ранее. Некоторые из этих слов содержат ошибки, некоторые нет. Используя сформированное ранее ощущение гармонии-дисгармонии, ученики определяют, где есть ошибки, подчеркивая их, затем в тетради записывают слова без ошибок, используя стратегию грамотного письма.

Некоторые рекомендации по организации и
проведению коррекционных занятий

1. Число участников не более 6–7 человек.
2. Занятия 2–3 раза в неделю, продолжительностью 35–40 минут, в течение 1,5–2 месяцев (при необходимости и более).
3. Желательно, чтобы при диагностике, формировании стратегии и выполнении упражнений присутствовали родители учеников. Лучше, если они сами будут выполнять эти упражнения вместе с детьми.
4. Желательно провести 1–2 занятия отдельно с родителями для разъяснения смысла проделываемой работы.
5. Многие из упражнений после их выполнения вместе с психологом дети могут выполнять в парах.
6. При записи слов и предложений на доске или листе желательно выделять трудные места каким-нибудь цветом. Дети в тетрадях могут их выделять тем цветом, какой им больше всего нравится.
7. Ученикам необходимо завести тетрадь-словарик, куда они будут записывать для последующего «фотографирования» правильные слова, выделяя цветом и размером места в слове, где были допущены ошибки. Эти слова должны браться из школьной деятельности ученика. Затем эти слова можно использовать при проведении занятий.
8. Необходимо время от времени возвращаться вновь к тем словам, в которых ученик сделал ошибки, до тех пор пока образ слова не зафиксируется в памяти.
9. Несколько раз в течение цикла занятий необходимо проверять у детей используемую ими стратегию правописания. При необходимости вновь провести индивидуальное занятие по формированию В-К-стратегии.
10. С целью достижения максимальной эффективности в формировании необходимых навыков желательно, чтобы дети проделывали указанные упражнения и дома вместе с родителями в дни, когда групповые занятия не проводятся.
11. Крайне важно разъяснить смысл проделываемой работы учителям и логопедам. Желательно, чтобы учителя заранее давали родителям списки слов, которые еще не изучались, но будут вскоре использоваться на уроках. Это связано с тем, что ученик с В-К-стратегией, который еще не видел слова, может допустить в нем ошибки.
12. В середине и в конце цикла занятий желательно, путем косвенного внушения, «сообщить» сознанию и подсознанию ученика о возможности использования полученных навыков при изучении других предметов.
13. Учитывая, что большинство детей, направленных на эти занятия, уже убеждены в своей неспособности к грамотному письму, психологу следует провести с ними работу по изменению этого убеждения.
14. Желательно в самом начале цикла занятий провести работу по формированию В-К-стратегии как желаемой цели, определив с детьми возможные сроки достижения этой цели. Желательно также сформировать у учеников притягательный для них образ успешного ученика.
15. В начале каждого занятия психологу необходимо создать у детей позитивное ресурсное состояние и следить на протяжении всего занятия за его сохранением.

1 2 3