Содержание Введение I. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом

Скачать 0.65 Mb.

Название	Содержание Введение I. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом
страница	4/5
Дата	03.03.2016
Размер	0.65 Mb.
Тип	Реферат

1 2 3 4 5

3.3 Проблемный метод

Использование современных методов обучения является основой при организации самостоятельной работы учащихся как на уроке, так и вне его. Одним из таких методов можно считать проблемный метод обучения. Он получил свое распространение в 20-30-х годах 20 века в советской и зарубежной школе.

Во многих работах проблемный метод обучения рассматривается как средство активизации учения, повышения эффективности обучения определенной конкретной дисциплине. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их раз решению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мысли тельных способностей.

Для проблемного метода обучения характерно то, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила и инструкции, следуя которым, обучаемый мог бы высказаться гарантированно правильно. Весь смысл метода заключается в стимулировании поисковой деятельности обучаемого. Подобный подход обусловлен современной ориентацией образования на воспитание творческой личности и на закономерности развития этой личности, человеческой психики, в частности, мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях.

Активизация познавательной деятельности учащихся, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходит успешнее, если учитель не декларирует, а постоянно рассуждает, полемизирует с представителями других точек зрения, вовлекает учащихся в активный процесс доказательства, обоснования, если предлагаемые задания требуют поисковой деятельности. Такие уроки превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, оно создается, конструируется с участием обучаемых. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся представляет собой один из компонентов сложной системы учебно-воспитательного процесса, по-своему работающего на всестороннее развитие личности школьника.

Проблемный метод обучения относится к активным методам. Он соответствует современной психолого-педагогической теории и практике, в которой наиболее последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование объективной противоречивости изучаемого и организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, позволяющих управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности).

Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, формировании у ученика творческих способностей, инициативности и самостоятельности мышления, активной жизненной позиции. В современной теории проблемного метода обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание же психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для учеников, т.е. проблемная ситуация должна быть посильной для учеников.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Учитель создает проблемную ситуацию и направляет учащихся на ее решение, организуя поиск этого решения. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - факт индивидуальный, поэтому от учите ля требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Конкретным способом выражения проблемы служат познавательные задачи и вопросы. Поэтому анализ проблемной ситуации, выявление ее связей, отношений, закрепленных в языке, выражается в виде задач. Сформулированная задача создает внешние условия для осознания проблемной ситуации. Мышление начинается с проблемной ситуации, с ее осознания и принятия, поэтому, чтобы пробудить ситуацию мыслитель ной активности, например, при чтении, нужно ее увидеть как систему задач, т.е. скрытых проблемных ситуаций. Учащиеся, которые видят задачи и отраженные в них проблемные ситуации в тексте, воспринимают информацию как ответы на вопросы, которые у них возникли при восприятии текста. Эти вопросы включают механизм их мыслительной активности, поэтому усвоение даже готовых заданий является для них эффективным и в плане функциональности этих заданий, т.е. усвоение и развитие осуществляется у таких учеников одновременно.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что проблемная ситуация стала центральным понятием проблемного обучения.

В дидактическом плане можно говорить о проблемной ситуации, как о такой ситуации, в которой обучаемый не может выполнить известным ему способом поставленного перед ним задания. Учащемуся приходится находить новый способ его выполнения. Задания же, при помощи которых создается проблемная ситуация, следует называть, соответственно, проблемными.

Решение проблемной ситуации согласно В. Оконю состоит из трех этапов: постановка проблемы, решение данной проблемы, проверка решения. И.А. Лернер выделяет 5 следующих этапов: 1) осознание проблемы, способ решения которой неизвестен; 2) расчленение задачи на данное и искомое (осознание вопроса и имеющихся данных); 3) выявление зависимости между данными и вопросом; 4) осуществление решения; 5) проверка решения.

Примерно такой же путь решения проблемной ситуации намечает и A.M. Матюшкин, правда, он разбивает его на 4 этапа: 1) использование известных способов решения - этап “закрытого решения проблемы”; 2) возникновение проблемной ситуации и расширение области поиска новых способов решения - этап “открытого решения проблемы” и нахождение нового решения; 3) реализация найденного принципа; 4) проверка правильности принятого решения.

Методические приемы, которыми пользуется учитель для создания проблемных ситуаций, включают следующие:

1) учитель подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

2) сталкивает противоречия практической деятельности;

3) излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

4) предлагает классу рассмотреть проблему с различных позиций (например, юриста, финансиста, педагога, психолога и т.д.);

5) побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять различные факты;

6) ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения и т.д.);

7) определяет проблемные теоретические и практические задания;

8) ставит проблемные

Существует 4 уровня проблемности в обучении:

Учитель сам ставит проблему и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учащихся.

Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно или под руководством учителя решают ее. Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышления.

Ученик ставит проблему, учитель помогает в ее решении.

Ученик ставит проблему, предлагает возможные решения, проверяет эти возможные решения, исходя из данных, делает выводы, применяет выводы к новым данным и делает собственные обобщения, т.е. ученик сам решает проблему.

Преимуществами проблемного метода обучения являются следующие моменты: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности; высокий интерес к учебному труду; развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты обучения.

К недостаткам проблемного метода следует отнести: слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся; большие затраты времени на достижение запроектированных целей; недостаточный уровень языковой подготовки в от дельных группах; нехватка времени на тщательное изучение той или иной темы; непривычность подобной формы работы; трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подготовкой в обсуждение; риск трансформации дискуссии в спор между отдельными учащимися.

Таким образом, перспективность проблемного метода заключается в том, что его использование способствует развитию самостоятельности учащихся, включению их в по исковую и исследовательскую деятельность, формированию познавательного интереса, развитию творческой активности учащихся, поисковых навыков и умений. Он открывает возможности творческого сотрудничества учите ля и ученика, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности.

3.4 Модульное обучение

В связи с использованием личностно-ориентированного подхода в практике преподавания иностранных языков, базовыми положениями которого являются направленность на развитие личности обучаемого как активного субъекта учебной деятельности; повышение роли самостоятельной работы; контроля и самоконтроля за ходом и результатом овладения иностранным языком, актуальной становится проблема изучения и использования инновационных технологий, в том числе технологии модульного обучения, особенно на профильном уровне обучения иностранному языку. Целью данной технологии является развитие и воспитание способности и готовности старшеклассников к самостоятельному изучению иностранного языка.

С конца 80-х годов 20 века ведутся педагогические исследования по использованию модульности в обучении (В.П. Беспадько, М.В. Кларин, Н.А. Морозова, П.И. Третья ков, Т.П. Шамова, П.А. Юцявичене и др.). Термин "модуль" восходит к латинскому слову modulus - “мера” и широко применим в ряде наук. Под модулем в педагогике понимают “целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности”.

Таким образом, мо дуль выступает средством модульного обучения, так как в него входят: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Именно модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебнопознавательной деятельности ученика. В сущностных характеристиках модульного обучения заложено его отличие от других систем обучения.

Во-первых, содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах-модулях (информационных блоках), одновременно являющихся методическим руководством по его применению. Их усвоение осуществляется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Во-вторых, ученик работает максимум времени самостоятельно, учится самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке.

При осуществлении модульного обучения с позиции теории поэтапного формирования определенных навыков главную образовательную цель можно разделить на поэтапные задачи формирования этого навыка в рамках отдельных учебных элементов моду ля. В основе такого обучения лежат субъект-субъектные от ношения между учителем и учеником. Также обеспечивается самостоятельное, осознанное достижение определенного уровня в учении. Наблюдается высокая степень адаптивности элементов к условиям педагогического процесса.

При использовании модульной технологии обучения ученик поставлен в условия, когда он сам должен добывать знания с помощью предоставленной ему информации, формировать навыки оперирования учебным материалом, используя данные ему инструкции. Такие инструкции образно называют “путеводителем”. С помощью “путеводителя” учитель управляет учебной деятельностью учащихся, постоянно поощряет и мотивирует их самостоятельную работу.

Рассмотрим основные принципы модульного обучения.

1) Модульность. Обучение строится по отдельным функциональным узлам-модулям, предназначенным для достижения конкретной цели. Каждый модуль должен быть представлен законченным блоком, интегрирующим раз личные виды и формы обучения.

2) Структуризация содержания обучения на обособленные элементы. Учебный материал должен быть представлен в рамках одного модуля как единое целое, направленное на решение интегрированной цели.

3) Динамичность. Содержание модуля может изменяться в зависимости от социального заказа. Он помогает разрешить противоречие между стабильным и меняющимся содержанием учебного материала.

4) Действенность и оперативность знаний в их системе. Цели в модульном обучении должны формулироваться в терминах методов деятельности и способов действий. Кроме того, обучение должно строиться на основе проблемного подхода к усвоению знаний.

5) Гибкость. Структура модулей должна быть такой, при которой обеспечивается легкое приспособление содержания обучения и возможность его применения к индивидуальным особенностям обучаемых.

6) Осознанная перспектива. Для глубокого понимания учащимися стимулов на всех этапах обучения в каждой индивидуальной программе указывается комплексная дидактическая цель, осознаваемая как лично значимый ожидаемый результат.

7) Разносторонность методического консультирования и паритетность. Предполагаются паритетные отношения между учителем и учащимися. Основная функция учителя в модульном обучении, основывающаяся на индивидуальном подходе к каждому ученику, - консультационно-координирующая.

Реализация модульной технологии предусматривает три цикла:

1) Цикл первичного ознакомления с новым материалом по “путеводителю”. Учитель знакомит учащихся с особенностями работы по модульной технологии, сообщает цель и задачи работы с модулем и составляющими его подмодулями (блоками), раздает “путеводители” и объясняет содержащийся в них учебный материал, показывает, где найти необходимую информацию, указывает, как выполнять задания и тесты, сообщает сроки выполнения работы.

2) Цикл самостоятельной аудиторной или внеклассной работы и самоконтроля по ключам. Этот цикл является центральным, так как именно в нем заключена полная технология самообучения и самоконтроля. Материал для усвоения, скомпонованный в блоки, предоставляется каждому ученику для самостоятельной работы. В “путеводителе” ученик находит и закрепляет самостоятельно опорный конспект объясненного в классе учебного материала, делает серию упражнений по его усвоению и пошаговому самоконтролю по ключам, знакомится с требованиями и планом проектного задания (если оно предусмотрено как завершающий этап усвоения модуля), выясняет сроки работы над модулем и время проведения итогового теста.

К концу указанного срока учитель дает ключи к итоговому тесту - образцу, предназначен ному для самоконтроля учебного материала всего модуля. В тетради регистрации хода работы над модулем учитель отмечает успехи учащихся, поощряет тех, кто успешно выполняет программу самостоятельной работы, выясняет причины отставания, помогает и консультирует в случае возникновения трудностей. Хорошим мотивирующим стимулом служит вывешенный график работы над модулем, где класс совместно с учителем отмечает объем вы полненной работы каждым учащимся. В атмосфере взаимной заинтересованности заметно возрастает ответственность и удовлетворение от самостоятельной работы, когда ученик оказывается в позиции “я - учитель” и сам управляет своей учебной деятельностью (от постановки цели до самоконтроля и самооценки ее результата).

В завершение второго цикла учитель совместно с учащимися обобщает изученный самостоятельно материал, анализирует содержание заданий примерного итогового теста “путеводителя” и сообщает о переходе к завершающему этапу работы.

3) Цикл итогового (выходного) контроля в классе представляет итоговый контрольный тест по всему пройденному материалу, анализ результатов проделанной работы.

Работа начинается с составления учителем модульной программы, которая строится по принципу составления календарно-тематического плана и включает в себя коммуникативную цель для модуля в целом и конкретные речевые или языковые задачи для каждого подмодуля (блока). Учитель анализирует серию уроков (Unit) и выделяет ту ее часть, которую он считает возможной отдать ученикам на самостоятельное изучение.

Традиционно модуль состоит из семи учебных элементов (УЭ).

1. УЭ-0 - интегрирующая цель (коммуникативные задачи модуля и обслуживающие их языковые задачи);

2. УЭ-1 - проверка изученного матери ала после ознакомления с информативными материалами “путеводителя” в форме ООД (ориентировочной основы действия по П.Я. Гальперину);

3. УЭ-2,3,4,5 - закрепление и тренировка изученного материала, сопровождающиеся самоконтролем по ключам с целью выявления пробелов и их устранения в ходе выполнения задании и тестов “путеводителя”;

4. УЭ-6 - резюме в форме обобщаю щей схемы с взаимоконтролем и выборочным контролем преподавателем;

5. УЭ-7 - подведение итогов, анализ выполнения интегрирующей цели модуля.

Итак, модульное обучение имеет следующие преимущества. Почти все ученики работают самостоятельно, достигают конкретной цели учебно-познавательной деятельности - закрепляют знания по определенной теме. Работая максимум времени самостоятельно, учащиеся учатся самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это дает им возможность осознать себя в деятельности, самим определить уровень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях и исправить эти пробелы. Использование учебных элементов модулей дает возможность развитию таких качеств личности ученика, как самостоятельность и коллективизм. Внедряемое в школьную практику обучение с использованием модулей позволяет модернизировать традиционные методы обучения грамматике, лексике и т. д. Модульное обучение также помогает решать ряд задач обучения и воспитания, таких как: использование личного опыта учащихся; развитие индивидуальных познавательных способностей учащихся; создание условий для включения каждого учащегося в деятельность; определение индивидуальной программы обучения; создание условий самореализации; дифференциация процесса обучения; сотрудничество учителя и ученика; свободный выбор элементов учебно-воспитательного процесса; обеспечение положительных результатов в обучении и воспитании; формирование адекватной самооценки учащегося.

К основным недостаткам модульного обучения следует отнести следующие: составление модулей довольно трудоемкий процесс и занимает много времени; невозможность применения данного метода на любом материале; малопригоден для такого обучения эмоционально-образный или описательный материал.

3.5 Проектный метод

Современный этап развития отечественной методики характеризуется повышенным интересом к проблеме использования метода проектов в обучении иностранным языкам. Основная за дача ученых-методистов и учителей состоит в том, чтобы помочь проектам занять надлежащее место в школьной практике обучения иностранным языкам. Именно осмысление и применение этого метода в новой учебной, социально-культурной ситуации, в свете требований к образованию на современной ступени общественного развития, позволяет говорить о школьном проекте как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи личностно-ориентированного подхода в обучении подрастающего поколения. Проект представляет собой самостоятельно планируемую и реализуемую школьниками работу, в которой речевое общение органично вплетается в интеллектуально-эмоциональный кон текст другой деятельности (игры, путешествия, выпуск журнала и др.).

Именно проектная деятельность как одна из форм учебной деятельности способна, по мнению современных отечественных и зарубежных дидактов, сделать учебный процесс для школьника личностно значимым, в котором он сможет полностью раскрыть свой творческий потенциал, про явить свои исследовательские способности, фантазию, креативность, активность, самостоятельность.

Проект - это возможность учащихся выразить свои собственные идеи в удобной для них творчески продуманной форме: изготовление коллажей, афиш и объявлений, проведение интервью и исследований (с последующим оформлением), демонстрация моделей с необходимыми комментариями, составление планов посещения различных мест с иллюстрациями, картой и т.д. В процессе проектной работы ответственность за обучение возлагается на самого ученика как индивида и как члена проектной группы. Самое важное то, что ребенок, а не учитель определяет, что будет содержать проект, в какой форме и как пройдет его презентация.

Применение проектной методики повышает интерес учащихся к изучению иностранного языка путем развития внутренней мотивации при помощи переноса центра процесса обучения с учителя на ученика. А позитивная мотивация - это ключ к успешному изучению иностранного языка. Современные подходы к обучению языку подчеркивают важность сотрудничества и взаимодействия между учениками как мотивирующего фактора.

Проект ценен тем, что в ходе его выполнения школьники учатся самостоятельно приобретать знания, получают опыт познавательной и учебной деятельности. Если ученик получит в школе исследовательские навыки ориентирования в потоке информации, научится анализировать ее, обобщать, видеть тенденцию, сопоставлять факты, делать выводы и заключения, то он в силу более высокого образовательного уровня легче будет адаптироваться к меняющимся условиям жизни, правильно выберет будущую профессию.

Проектный метод позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применять полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. Этот метод помогает оптимизировать процесс обучения в самой обычной общеобразовательной школе, развивать навыки самостоятельной работы учащихся.

Главными целями введения в школьную практику проектной методики при организации самостоятельной работы учащихся являются следующие:

1. показать умение учащихся использовать приобретенный в процессе обучения исследовательский опыт;

2. реализовать свои интерес к предмету исследования, приумножить знания о нем и донести это до заинтересованной аудитории;

3. продемонстрировать уровень владения иностранным языком;

4. совершенствовать умение участвовать в коллективных формах работы, т.е. умение работать в сотрудничестве;

5. создавать условия для развития личности учащегося, так как проект развивает активное самостоятельное мышление и учит не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает школа, а уметь применять их на практике;

6. научить самостоятельно добывать знания, систематизировать и обрабатывать информацию, делать собственные выводы о проделанной работе.

Успех проекта во многом зависит от умения учителя создавать условия, стимулирующие формирование и развитие креативных, когнитивных, коммуникативных, организационно-деятельностных умений учащихся.

Организуя работу над проектом, важно соблюсти несколько условий:

1. Тематика проектов может быть связана как со страной изучаемого языка, так и со страной проживания; учащиеся ориентированы на сопоставление и сравнение событий, явлений, фактов из истории и жизни людей разных стран, подходов в решении тех или иных проблем и т.д.;

2. Проблема, предлагаемая ученикам, формулируется так, чтобы ориентировать учеников на привлечение фактов из смежных областей знаний и разнообразных, по возможности, аутентичных, источников информации;

3. Оформление проекта должно быть разнообразным; тематика должна быть близка и интересна учащимся, задание должно соответствовать языковой подготовке и уровню знаний учащихся.

Работа над проектом включает в себя 4 этапа:

1) Планирование. Перед учащимися ставится в скрытом виде проблема, которую нужно выявить и сформулировать. Затем школьники при участии учителя обсуждают содержание и характер проекта, разрабатывают план его выполнения.

2) Выполнение. Ведется основная поисковая работа, сбор необходимой информации для раскрытия темы проекта. Формирование навыков самостоятельной работы.

3) Презентация. Защита проектов, предъявление результатов проделанной работы в устной либо письменной форме в зависимости от поставленной цели и вида конечного продукта.

4) Контроль. Оценка результатов проделанной работы, подведение итогов.

Рассмотрим общедидактическую типологию проектов.

1) по доминирующему в проекте методу или виду деятельности: исследовательский, творческий, ролево-игровой. информационный, практико-ориентированный и т. п.;

по предметно-содержательной области: монопроект (в рамках одной области знания) и межпредметный проект;

по характеру координации проекта: с открытой, явной координацией (непосредственный) и со скрытой координацией (неявный, имитирующий участника проекта);

по характеру контактов (среди участников одной школы, одного класса, города, региона, одной страны, разных стран мира): внутренний, или региональный, и международный;

по количеству участников проекта (личностные, парные, групповые);

по продолжительности проекта (краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный).

М.Е. Брейгина подразделяет проекты по количеству участников на монопроекты и коллективные проекты, по характеру презентации - на устно-речевые, письменные, видовые и интернет-проекты.

Как правило, в реальной практике приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются при знаки исследовательских и творческих проектов или практико-ориентированных и информационных. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому учителю при разработке проекта следует внимательно изучить их типологию и иметь в виду признаки и характерные особенности каждого их них.

Применение проектной методики значительно повышает эффективность учебного процесса на уроке иностранного языка. Именно проектная методика способна сделать учебный процесс не только познавательным с точки зрения получения новых знаний и усвоения навыков иноязычной речевой деятельности, но и интересным, полезным для учащихся, т.к. они имеют возможность раскрыть свой творческий потенциал, проявить исследовательские и организаторские способности, фантазию, активность и самостоятельность.

В процессе самостоятельной исследовательской деятельности расширяется образовательный кругозор учащихся, возрастает их интерес к знакомству с разными отраслями научного познания, естественным становится участие в диалоге культур, формируется уровень профессионального общения, широкий взгляд на мир.

Метод проектов четко ориентирован на реальный практический результат, значимый для школьников. Умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации учителя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Все эти элементы имеют существенное значение для правильной и эффективной организации самостоятельной работы учащихся.

1 2 3 4 5