Бюллетень
Викторина
Глава
Диплом
Доклад
Ростовская область донской педагогический колледж
 Скачать 0.54 Mb.
|
1 2 3
| ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОО ОБРАЗОВАНИЯ РОСТОВСКАЯ ОБЛАСТЬ ДОНСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ Чугуй Инна Николаевна ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ОБОБЩАЮЩИХ ПОНЯТИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ Специальность 050144 «Дошкольное образование» Научный руководитель: Трофимова Л. А. г. Ростов - на - Дону 2011 г. Оглавление Введение 3 Глава 1. Теоретические основы проблемы использования дидактической игры в процессе формирования обобщающих понятий. 1.1.Место формирования обобщающих понятий в словарной работе. 8 1.2.Психологический аспект проблемы усвоения дошкольниками обобщающих понятий. 12 1.3 .Научные исследования по проблеме формирования у детей обобщающих понятий. 23 1.4. Педагогические исследования по проблеме использования дидактической игры. 31
Глава 2. Опытно-практическая работа по формированию обобщающих понятий у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.
старшей группы . 43 Заключение……………………………………………………………… Список литературы………………………………………………….. Приложения……………………………………………………………. -3- Введение. Под языком понимается объективная, исторически сложившаяся система кодов, обозначающих предметы, явления, признаки окружающего мира. Язык- это процесс общения, опосредованный языком [21.124]. Основной единицей языка считается слово. Оно имеет две характеристики - предметную отнесённость и значение. Слово указывает на предмет, вызывая у человека образ этого предмета. К тому же слово выделяет в предметах наиболее существенные, главные признаки, абстрагируясь от второстепенного. Поэтому, овладевая словом, человек усваивает сложную систему связей и отношений, в которую включён тот или иной предмет. Как отмечает Яшина В.И., в современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоение их социально закреплённых значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения [1,89]. В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения - это, прежде всего слово. Словами называются конкретные предметы, отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения. В.И. Яшина напоминает, что в слове можно выделить предметную отнесённость, т.е. обозначение предмета, номинацию. В семантике слова различают и вторую сторону – систему абстракции и обобщений, которая скрывается за словом, систему связей и отношений, которая в нём выражается [1] Например, слово стол указывает на определённый предмет- стол, но вместе с тем выделяет существенный признак предмета – наличие настила от корня стл, постилать, настилать, а также обозначает столы любой формы, любого вида, а также стол, стул шкаф имеют тоже общий существенный признак- нужны человеку для удобства в жизни в помещении и обозначаются одним словом- мебель. С психологической точки зрения значение есть обобщение, выражающее понятие. Значение слова есть « единство обобщения и общения, коммуникации и мышления». -4- «Обобщение и значение слова есть синонимы». Именно в значении слова « завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» (Л.С. Выготский). [1,91] Взгляд на слово как на «феномен мышления» определяет своеобразие и роль словарной работы с детьми. Она тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением представлений об окружающей жизни, с формированием элементов понятийного мышления. Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами, как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Таким образом, для выяснения сущности словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трёх сторон: 1) соотнесённости слова с предметом; 2) связи слова с определенным понятием; 3) соотнесённости слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка (В.А. Звегинцев). Усвоить значение слова - значит овладеть всеми его сторонами [1]. Анализ природы слова и особенности освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе с дошкольниками два аспекта. Первый аспект заключается в освоении ребёнком предметной отнесённости слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей и осуществляется в логике предметной связи и отношений. В дошкольной методике развития речи этот аспект представлен, прежде всего, в работах Е.И.Тихеевой, М.М.Кониной, Л.А. Пеньевской, В.И. Логиновой, В.В. Гербовой, А.П.Иваненко, А.П.Яшиной. Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связи с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи. Это направление в большой степени представлено в работах Ф.С. Сохина и его учеников (О.С Ушаковой, Е.М. Струниной и других). -5- Оба эти аспекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содержания слова. Таким образом, словесная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребёнка. Овладение словарём является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребёнком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и, прежде всего в значениях слов (А.Н.Леонтьев). Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию ребёнка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарём лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках. Проводя словарную работу, мы одновременно решаем задачи нравственного и эстетического воспитания. Через речь формируются нравственность, навыки поведения. Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представление ребёнка, углубляет его -6- чувства, организует социальный опыт. Всё это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становления социальных контактов, формируется личность. Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребёнка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду. Современная педагогическая наука предлагает разнообразные наглядные, словесные и практические методы формирования у детей слов-понятий. Среди этих методов следует выделить практический – дидактическую игру. Играя с предметами, с игрушками, с картинками дети постоянно классифицируют предметы. Тем самым по определению В.И. Логиновой, они выделяют существенные признаки предметов данного вида. Дети отсекают не существенные признаки группы предметов, выделяют общие существительные признаки. Например, всё, что выросло в огороде, посаженное человеком, для того чтобы есть – это всё овощи. Всё выше сказанное убеждает нас в актуальности выбранной темы: действительно очень важно в дошкольном возрасте научить детей оперировать обобщающими понятиями: как видовыми, так и родовыми. В связи с актуальностью темы перед нами возникла проблема каким образом дидактическая игра способствует формированию обобщающих понятий у дошкольников. Возникновение проблемы побудило нас к проведению исследования с детьми 5 лет МДОУ № 14 «Ласточка» с. Елизаветовка Азовского района, Ростовской области. Цель исследования: Выявить возможности дидактических игр в формировании обобщающих понятий. Объект исследования: Процесс формирования обобщающих понятий у дошкольников. Предмет исследования: дидактическая игра, как средство формирования обобщающих понятий у дошкольников. -7- Гипотеза: Если систематически использовать дидактические игры, то можно повысить уровень сформированности обобщающих понятий у дошкольников Задачи исследования:
Методы исследования:
-8- Глава 1. Теоретические основы проблемы использование дидактической игры в процессе формирования обобщающих понятий.
Проблема формирования обобщающих понятий является частью словарной работы. Слово рассматривается в лингвистике как минимальная лексическая единица, в которой выделяется звуковая оболочка, предмет, называемый словом и смысл, который он вызывает в нашем сознании[22]. Рассмотрим, каким образом трактуют термин понятие науки: психология, педагогика и языкознание. В психологическом словаре Немова Р.С. даётся следующее определение. Понятие - мысль о наиболее общих, существенных и специфических свойствах (признаках) класса объектов или явлений. В понятии эти объекты или явления характеризуются обобщённо, без называния их частных или второстепенных признаков. Понятия могут быть научными и житейскими. Научные понятия составляют основу научного знания, в частности научной теории. Точное определение научных понятии – задача науки. Житейское понятие - понятие, которое сложилось и существует как элемент повседневного языка, речи людей и не вполне соответствует научному представлению о данном объекте или явлении. Понятие научное - понятие, которое точно определено по объёму и содержанию и, как таковое, используется в науке [11,121]. В педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бад указывается что понятие - форма научного и общественного мышления; результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения этого класса по определённой совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков. Понятие закрепляются в слове. В понятие отражаются такие предметы и их свойства, которые невозможно представить в виде наглядного образа. В понятии различают содержание и объём. Содержание понятия - это совокупность признаков, по которым предметы обобщаются в понятие. -9- Объём понятия - множество (класс) обобщаемых в понятие предметов, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию понятия. В зависимости от объёма, понятие классифицируются не единичные, собирательные и общие. В зависимости от характера представленных в понятии предметов различают конкретные и абстрактные понятие, хотя чёткой границы между ними нет. В зависимости от типа процесса обобщения материала выделяются эмпирическое и теоретическое понятие. Между понятиями существуют многообразные отношения, подчиняющиеся законам логики. Установления отношений между понятием осуществляется в процессе познания и обучения, производится с помощью определения, обобщения, систематизации, сравнения. Этими мыслительными операциями овладевают в процессе решения мыслительных задач, в активном оперировании понятие, в ходе проверки понятие с точки зрения истинности или ложности сопоставления понятие с конкретной действительностью. При этом понятия включаются в суждения, которые в свою очередь образуют систему умозаключений. В процессе мышления, понятие выступает и в качестве исходного пункта и как его результат. В форме понятие происходит процесс усвоения учащимися системы научных знаний. Для педагогики большую значимость имеет различие т.н. житейских и научных понятий. Житейские понятия образуется вне специального обучения, в ходе жизнедеятельности ребёнка, опосредованной общением с другими людьми. Научные понятие систематичны, имеют чёткие признаки, но они более чем житейские понятия, абстрагированные от реальности, их связь с действительностью должна быть специально раскрыта учащимися в процессе обучения. Иначе понятие будут «книжными», формальными, ограниченными внешней речевой формой. Педагогикой и психологией выявлены особенности развития житейских и научных понятий, а также связи между ними, что должно учитываться в -10- процессе обучения. Это позволит избежать вербализма научных понятий [12,207]. Наука языкознание определяет, что понятие – мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления действительности по средством фиксации их свойств и отношений, которые выступают в понятие как общие и специфические признаки, соотнесённые с классами предметов и явлений. То же, что грамматическая или семантическая категория обычно не высшего уровня обобщения, например понятие двойственного числа, понятие события, понятие неактуального настоящего времени и т. п.; в этом значении стал часто употребляться термин « концепт». Понятие (концепт)- явление того же порядка, что и значение слова, но рассматривается в несколько иной системе связей; значение - в системе языка, понятие - в системе логических отношений и форм, исследуемых как в языкознании, ток и в логике. Понятие (в 1-м значении) в общем виде определяет одинаково в логике и в языкознании и представлено всегда, по крайней мере, некоторым общим именем или его эквивалентом – словосочетанием (например, «железная дорога»). Однако в логике понятие может быть, кроме того, выражено в разных знаковых формах, в зависимости от принятой системы (логического языка), в частности как некоторая функция, и в этом смысле вообще не связывается с какой либо одной определённой знаковой формой. В традиционном языкознании понятие рассматривается как связанное с одной определённой знаковой формой – общем именем. А всё остальные знаковые формы понятие, рассматривается, как производные от данной, соотносительные с ней по определённым правилам истинных и синхронных соотношений (трансформации). В традиционном языкознании обсуждалась проблема – связано ли понятие с корнем или полной формой слова как части речи. Тем самым была замечена нежёсткость связи понятие с его знаковой формой и сделан шаг к сближению с современной логикой. В дальнейшем при этом сближении понятие (концепт) стало выводиться из употребления разных слов -11- конструкций. При этом за основу берутся и предложения, и их номинализации, и существительные конкретного и общего значения с учётом контекстов употребления. Эта процедура называется «концептуальным анализом», одна из задач которого сделать концепт более определённым [25, 384] . При соотношении понятие и соответствующего ему общего имени (с учётом других языковых выражений, установленных «концептуальным анализом») выявляется следующая сложная структура понятие (а также понятийной части значения, смысла слова): 1. Сигнификат - совокупность тех признаков предмета (явления), которые существенны для его правильного именования донным словом в системе данного языка. Сигнификат – наиболее структурная часть понятие, всегда определяемая, прежде всего, относительно, то есть местом данного слова в лексико-семантической системе языка (лексико-семантическое поле; в системе оппозиций; синонимов; антонимов; конверсивов; перифраз).
а) растение, не образующее цветка и семян, состоящие из мясистой шляпки, по большой части на ножке (сигнификат); б) низшее споровое растение, без хлорофилла, не образующее цветка и семян, состоящее из мясистого тела различной формы (интенсионал). Сигнификат и интенсионал находятся между собой в определённых исторических (диахронических) отношениях. Признак лежащий в основе сигнификата (и, следовательно, внутренняя форма слова) является, как правило, случайным результатом именования. Таким образом, в интенсионале всегда до определённой глубины отражена «причинная история» слова. -12- Денотат (денотация) – класс всех реальных (то есть существующих) предметов, к которым слово правильно приложимо (для называния) в системе данного языка. Между сигнификатом, интенсионалом и денотатом существуют сложные (и ещё не до конца изученные) отношения. Когда заданы признаки сигнификата слова, то любой предмет, обладающий этими признаками, может быть правильно поименован данным словом. Таким образом слово «овощи» в русском языке включает в свою детонацию «огородные растения, употребляемые в пищу обычно с солью», но признак « с солью» не входит в интенсионал слова «овощи». 4. Компрегенсия, «охват», «протяжённость» - классификация и её результат, то есть класс всех непротиворечиво мыслимых предметов, к которым данное слова может быть правильно приложимо (независимо от того, существует ли это слово в действительности или нет, известно или не известно их существование). Понятие может сопровождать коннотация – те признаки, которые, не включаясь в понятие, окружают его в языке в силу различных ассоциаций - познавательных (знаний о мире), эмоциональных, экспрессивных, стилевых ( по принадлежности к тому или иному стилю речи). Существуют и другие логические системы (модели) понятие (близкая к данной четырёхчленная система К.И.Льюиса, двухчленная система Г.Фреге, и др.) эти проблемы изучаются новым направлением в логике и языкознании – «концептуальным анализом языка» [25,385]. Таким образом, на основании выше сказанного можно определить, что существует единое, общее, не зависящее от того, к какой категории относится (психологии, педагогике или к языкознанию) что понятие – это обобщённое знание о существенных признаках предметов и явлений.
обобщающих понятий. Чтобы рассмотреть психологический аспект проблемы формирования -13- обобщающих понятий, следует обратиться к проблеме мышления и его развития в дошкольном возрасте. По утверждению Л.С. Выготского эта проблема, прежде всего, сводится к проблеме мышления и речи и их взаимоотношениям в детском возрасте. Дело в том, что проблема смысла, разумности детской речи также, в конечном счете, упиралась во всех указанных направлениях в проблему мышления и речи. Как мы знаем, вюрцбургская школа видела доказательства первичности мышления в неречевом характере мышления. Одно из основных положений вюрцбурского учения о мышлении то, слова играют роль внешнего одеяния для мысли и могут служить более или менее надёжным её передатчиком, но никогда не имеют существенного значения ни для структуры процессов мышления ни для его функционирования. Наоборот, в бихевиористской школе, как известно, имелась тенденция противоположного характера, выражающаяся в тезисе: мышление – это есть речь, ибо, желая вытравить из мышления всё, что не укладывается в рамки навыков, исследователь естественно приходит к тому, что рассматривает речевую деятельность как мышление в целом, как деятельность, которая не только представляет речевую форму мышления, не только образует известную сторону мышления, но и исчерпывает его в целом [5, 62]. Возникает вопрос о положительном значении этого факта: как же в свете новых экспериментальных данных можно с позитивной стороны охарактеризовать отношения, существующие между словом и его значением, между речевой деятельностью и человеческим мышлением? [5,69]. Этот итог можно сформулировать тек: значение детских слов развиваются. Иначе говоря, с условием значения какого-нибудь слова ещё не заканчивается работа над этим словом. Поэтому, хотя внешне создаётся иллюзия, будто ребёнок уже понимает обращённые к нему слова и сам осмысленно употребляет эти слова так, что мы можем его понять, хотя внешне создаётся впечатление, что ребёнок достиг в развитии значения слов того же самого, что и мы, однако экспериментальный анализ показывает: это только первый шаг к развитию значения детских слов. -14- Развитию значения детских слов, то есть выяснению той лестницы, из ступеней которой строится семантическая сторона детской речи, посвящён ряд исследований. Их я сейчас имею в виду. В частности в современной детской психологии предложены конкретные схемы, характеризующие ту или иную сторону в развитии значений детских слов. Ни одна из этих попыток не может рассматриваться не только как окончательное, но даже как сколько-нибудь предварительное решение вопроса; однако же, все вместе они дают богатый материал для того, чтобы представить грандиозную сложность развития смысла детских слов, детского знания. Старое представление о том, что развитие детской речи, или, как выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается в 5 лет, когда ребёнок овладел лексиконом, грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильно: оказывается, не главная, а лишь предварительная работа заканчивается к 5 годам. Таким образом, центральным для всей структуры создания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций. Урунтаева Г. А. отмечает, что в развитии словаря дошкольника наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. В речи ребёнка становится не только больше слов, но, что очень важно, происходит развитие их значений. Малыш рано заучивает слова, но значение, содержащиеся в них, усваивает постепенно. С возрастом меняется характер обобщений, содержащихся в слове [21,131] В 3-3,5 года слово объединяет несколько групп однородных предметов: мебель, игрушки, одежда. В 4-5 лет ребёнок использует слова, содержащих итог предыдущих обобщений. Например, слово «растение» включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и прочие. Но такое обобщение по-прежнему строится на наиболее ярких признаках, которые ребёнок усвоил в собственной практической деятельности. То есть обобщение, содержащееся в слове, остаётся конкретным и наглядным. За каждым, словом дошкольника стоит -15- представление о конкретном предмете или ситуации. Старший дошкольник, употребляя слова, обозначающие абстрактные категории, объясняет их, исходя из своего опыта взаимодействия с окружающими. Например, жадный - это тот, кто не делится игрушками, добрый - тот, кто не дерётся. Моральные понятия привязаны к конкретной ситуации. По этому в речи дошкольника преобладают слова, обозначающие конкретные объекты. Максимально приближенные к самому ребёнку, объекты, с которыми он постоянно действует [21,132]. Люблинская А.А. приходит к следующему выводу, что мыслительный процесс возникает в том случае, если поставленная задача требует от ребёнка перегруппировки имеющихся у него знаний и их использования соответственно новой для него задаче. Там, где нет этого «ломания головы» , где нет усилия, известного напряжения, вызванного поисками решения, -там нет и мышления [9.231]. Л.Р. Голубева изучала проблему мыслительного процесса классификации у детей дошкольного возраста. Классификация как особый процесс мышления способствует получению более полных и глубоких знаний об отдельных и общих понятиях, облегчает запоминание, сохранение и воспроизведение знаний по географии, русскому языку, зоологии и другим учебным предметам. Но развитие мыслительного процесса классификации начинается до того, как ребёнок сядет за школьную парту, ещё в дошкольном возрасте. Классификация как мыслительный процесс у детей дошкольного возраста заключается в отнесении единичного объекта ли явления к соответствующей общей группе на основе существенных и общих признаков. Например, при уборке игрушек и вещей дошкольник классифицирует предметы: кукла-это игрушка. Её надо положить в ящик к игрушкам; шапка-это одежда, её надо положить на полку или повесить на вешалку; тапки - это обувь, их надо поставить на пол, под кровать и т.д. В целом ряде дидактических игр (« Малышам», « Купание куклы», «Разберём посуду», «Зоологическое лото» « Времена года» и др.) дети называют характерные признаки предметов, пользуясь обобщающими словами, относят единичное к соответствующему общему. -16- Мыслительный процесс классификации играет неважную роль в развитии познавательной деятельности дошкольников: он закрепляет представление об отдельных предметах в их признаках и свойствах, об общих признаках предметов, тем самым способствует развитию логического мышления, приводит знания в определённый порядок, подготавливая к систематическому школьному обучению. Как более успешно обучать детей умению классифицировать, будет известно тогда. Когда будут изучены особенности мыслительного процесса классификации у детей дошкольного возраста. Поэтому в своём исследовании Голубева Л.Р. пыталась разрешить следующие задачи:
В пределах дошкольного возраста дети дают различный уровень классификации, зависящий как от содержания классифицируемого, так и от способа его предложения. У четырёх летних детей дифференцированное выполнение заданий равно 14 % , у пятилетних- 30,8 |
1 2 3