Главная страница

Проблема взаимодействия дошкольного учреждения с семьей на сегодняшний день остается актуальной, приобретая порой обостренный характер. Существует необходимость нововведений в сотрудничество с родителями


НазваниеПроблема взаимодействия дошкольного учреждения с семьей на сегодняшний день остается актуальной, приобретая порой обостренный характер. Существует необходимость нововведений в сотрудничество с родителями
страница1/4
Дата21.04.2016
Размер0.73 Mb.
ТипРеферат
  1   2   3   4

Введение
Проблема взаимодействия дошкольного учреждения с семьей на сегодняшний день остается актуальной, приобретая порой обостренный характер. Существует необходимость нововведений в сотрудничество с родителями. Необходима разработка и внедрение системы работы для активного включения родителей в жизнь дошкольного образовательного учреждения. Все это позволяет нам рассматривать работу с родителями в качестве одной из проблем деятельности дошкольного учреждения на современном этапе модернизации системы образования. В связи с этим, вопрос поиска и осуществления современных форм взаимодействия дошкольного учреждения с семьей на сегодняшний день остается одним из самых актуальных.

В настоящее время образовательные учреждения активно осваивают Интернет как образовательное пространство и принципиально новую среду обитания. Здесь получают информацию, активно общаются, узнают новое. Это ведет к необходимости включения образовательного учреждения в диалог, взаимодействие с участниками этого пространства, партнерами по образовательным отношениям.

Одним из видов такого взаимодействия может служить сайт образовательного учреждения. Детские сады, школы, колледжи, техникумы, институты, отделы образования и прочие образовательные учреждения сегодня стремятся к созданию своих сайтов.

Наличие сайта расширяет возможности и педагогов, и родителей, и специалистов в сфере раннего обучения, оно способно повысить эффективность социального взаимодействия педагогов и родителей при обучении и воспитании дошкольников. Популярность блогов и сайтов детских учреждений растет. Их удобства и преимущества заключаются в информировании об особенностях развития ребенка, рекомендации логопедов и психологов. Посредством сайта можно рассказывать родителям о новостях детского сада или предстоящих мероприятиях. Однако до сих пор существует большое количество нерешенных вопросов в данной области: внедрение нового подхода социального взаимодействия, не заменит ли существующие традиционные формы взаимодействия педагога с семьёй; какое содержание, какие формы и методы нужно и можно использовать, применяя сайт как средство взаимодействия с родителями воспитанников, как повысить компетентность педагога в области использования сайта и этот список вопросов остаётся открытым. Сайт – это современное и потому актуальное средство предоставления информации и заявления о себе, но, тем не менее, сайты еще не вошли в широкое применение, не созданы точные методические рекомендации к созданию, применению сайтов дошкольных учреждений. Кроме этого, отметим, что в современной научной литературе данная проблема изучена недостаточно глубоко.

Вышеизложенное определило тему нашего исследования: «Организация информационного взаимодействия с родителями в дошкольном учреждении».

Цель: обосновать и апробировать сайт дошкольного учреждения в качестве средства информационного взаимодействия с родителями.

Объект: процесс информационного взаимодействия с родителями в дошкольном учреждении.

Предмет: сайт как средство информационного взаимодействия.

Гипотеза: информационное взаимодействие с родителями посредством создания сайта может быт успешным при следующих условиях:

- информация изучается родителями в удобное для них время;

- индивидуализация подачи информации;

- заказной принцип консультирования родителей.

Задачи:

  1. Провести теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогических исследований.

  2. Определить и апробировать способы организации сайта как средства информационного взаимодействия.

  3. Изучить готовность родителей к информационному взаимодействию.

  4. Провести анализ результатов работы.

Теоретической основой проведения исследования являются фундаментальные теоретические труды, результаты практических исследований отечественных и зарубежных ученых (Ш.А.Амонашвили, Н.Ф.Радионова, Д.Белл, И.Роберт).

Методы исследования:

- теоретические (анализ библиографических источников);

- эмпирические (опрос, беседа, изучение продуктов деятельности).

Исследование проводилось на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения центра развития ребенка – детского сада № 482 г. Челябинска.

Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы информационного взаимодействия


    1. Проблема взаимодействия ДОУ с родителями


За тысячелетнюю историю человечества сложились две ветви воспитания подрастающего поколения: семейное и общественное. Каждая из этих ветвей, представляет социальный институт воспитания, обладает своими специфическими возможностями в формировании личности ребёнка. Семья и дошкольное учреждение – два важных института социализации детей. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития ребёнка необходимо их взаимодействие [1, 28].

Вся наша жизнь – взаимодействие с окружающим миром: с другими людьми, с группами людей, государственными структурами, объектами живой и неживой природы и т.д., и т.п. Если человек не взаимодействует с окружающим миром, он для мира не существует...

Но что, же такое взаимодействие и что под этим, словом подразумевают? Семья взаимодействует с ДОУ или детский сад с семьёй? Можно ли поставить знак равенства между словами «взаимодействие», «сотрудничество», «содружество»?

Термин «взаимодействие», предполагающий обмен мыслями, чувствами переживаниями, общение – сравнительно молодой. Он был раскрыт в работах Т.А. Марковой, где взаимодействие рассматривалось как единство линий воспитания с целью решения задач семейного воспитания и строилось на основе единого понимания.

В основе взаимодействия ДОУ и семьи лежит сотрудничество педагогов и родителей, которое предполагает равенство позиций партнеров, уважительное отношение друг к другу взаимодействующих сторон с учетом индивидуальных возможностей и способностей. Сотрудничество предполагает не только взаимные действия, но и взаимопонимание, взаимоуважение, взаимодоверие, взаимопознание, взаимовлияние. Активная совместная работа педагогов и родителей позволяет лучше узнать друг друга, способствует усилению их взаимоотношений.

Понятие содружества подразумевает объединение кого-либо, основанное на дружбе, единстве взглядов, интересов. Но возможна ли взаимная дружба без общения, следовательно, без взаимодействия? Конечно же, нет. А так как содружество предполагает, прежде всего, открытость сердца навстречу друг другу, т.е. наличие эмпатии, то содружество, является наивысшей точкой взаимодействия ДОУ с семьёй.

Детство – незабываемая пора в жизни каждого человека. Она наполнена добрыми руками родителей и заботой воспитателей. Родительская любовь даёт человеку «запас прочности», формирует чувство психологической защищённости. Кто помогает родителям в воспитании детей? Воспитатели – первые помощники родителей, в их руках дети становятся любознательными, активными, творческими [4, 13].

На современном этапе, семейное воспитание признано ведущим, что отражено в ст. 18 Закона РФ «Об образовании». В соответствии с законом «Об образовании» РФ, где записано, что родители являются первыми педагогами, они обязаны заложить основы физического, нравственного, интеллектуального, личностного развития ребенка. Успешное осуществление этой большой и ответственной работы невозможно в отрыве от семьи.

Главным в работе любого ДОУ являются сохранение и укрепление физического и психического здоровья воспитанников, их творческое и интеллектуальное развитие, обеспечение условий для личностного и гармоничного роста. Для достижения высокой результативности воспитательно-педагогического процесса в ДОУ большое значение имеет работа с родителями воспитанников.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема взаимодействия семьи и ДОУ широко обсуждается педагогами и психологами – практиками. Исследования, проведенные Т. Данилиной, выявили проблемы, существующие во взаимодействии ДОУ с семьей, такие как нехватка времени и нежелание работать в сотрудничестве. Л.М. Клариной был разработан целый комплекс становления и развития содержательных и организационных направлений сообщества детского сада и семьи. Т.Н. Дороновой, Г.В. Глушаковой, Т.И. Гризик и другими авторами были разработаны и опубликованы методические рекомендации для работников ДОУ в организации и проведении работы с родителями на основе сотрудничества и взаимодействия [2, 5].

Проблема взаимодействия дошкольного учреждения с семьей на сегодняшний день остается актуальной, приобретая порой обостренный характер. Сложности в отношениях между семьями и образовательными учреждениями могут быть связаны, например, с несовпадением взаимных ожиданий, с имеющим иногда место недоверием родителей к воспитателям. Непонимание между семьёй и детским садом всей тяжестью ложится на ребенка. И мы, педагоги, очень часто испытываем большие трудности в общении с родителями по причине выбора формы взаимодействия.

Таким образом, анализ свидетельствует о необходимости нововведений в сотрудничество с родителями. Необходима разработка и внедрение системы работы для активного включения родителей в жизнь ДОУ. Все это позволяет нам рассматривать работу с родителями в качестве одной из проблем деятельности ДОУ на современном этапе модернизации системы образования. В связи с этим, вопрос поиска и осуществления современных форм взаимодействия дошкольного учреждения с семьей на сегодняшний день является одним из самых актуальных.

Формы взаимодействия детского сада с родителями – это способы организации их совместной деятельности и общения. Основная цель всех видов форм взаимодействия ДОУ с семьёй – установление доверительных отношений с детьми, родителями и педагогами, объединение их в одну команду, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать. Педагоги стараются наиболее полно использовать весь педагогический потенциал традиционных форм взаимодействия с семьей и ищут новые, современные формы сотрудничества с родителями в соответствии с изменением социально-политических и экономических условий развития нашей страны.

Выстраивая взаимодействие с родителями, можно развивать и использовать как традиционные формы – это родительские собрания, лекции, практикумы, так и современные формы – устные журналы, экскурсии, родительские клубы, акции, оздоровительные мероприятия, игры и т.п.

Планируя ту или иную форму работы, мы как педагоги всегда исходим из представлений о современных родителях, как о современных людях, готовых к обучению, саморазвитию и сотрудничеству. С учётом этого выбираем следующие требования к формам взаимодействия:

- оригинальность,

- востребованность,

- интерактивность.

Термин «взаимодействие» предполагает обмен мыслями, чувствами переживаниями, общение.

Взаимодействие педагогов с родителями предполагает взаимопомощь, взаимоуважение и взаимодоверие, знание и учет педагогом условий семейного воспитания, а родителями – условий воспитания в детском саду. Также оно подразумевает обоюдное желание родителей и педагогов поддерживать контакты друг с другом.

На современном этапе семейное воспитание признано ведущим, что отражено в ст. 18 Закона РФ от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании».

Цель взаимодействия – установление партнерских отношений участников педагогического процесса, приобщение родителей к жизни детского сада.

Новые подходы к взаимодействию педагогов и родителей: переход от сотрудничества по обмену информацией и пропаганды педагогических знаний к сотрудничеству как межличностному общению педагога с родителями диалогической направленности. Ключевым понятием здесь является диалог, под которым подразумевается личностно равноправное общение, совместное приобретение опыта.

Важной составляющей диалогических отношений является конгруэнтность – способность общающихся искренне выражать испытываемые ими чувства. При этом реализуется принцип позитивного безусловного принятия другого человека.

Взаимодействие предполагает также безоценочный стиль отношений. Недопустимость анализа личности родителя по степени его педагогической «грамотности-неграмотности», «активности-пассивности», «готовности-неготовности» к сотрудничеству.

Конфиденциальность (секретность, доверительность) предполагает:

- готовность педагога терпимо относиться к тому, что члены семьи воспитанников по разным причинам могут скрыть от него существенную информацию;

- предотвращение от приватных связей с членами семьи.

К новым подходам к взаимодействию относится также учет личного опыта родителей.

Актуальной сегодня является ориентация в содержании общения на проблемы, влияющие на развитие детей, учет запросов и пожеланий родителей в знаниях. Что в хорошем смысле слова означает, что педагог «идет на поводу» у родителей.

Так же это доверительность отношений между педагогами и родителями, личная заинтересованность, эмансипация последних, которая предполагает освобождение от старых взглядов, появление рефлексивного отношения к своей деятельности. Реализация этого принципа подразумевает отказ от критики собеседника, умение заинтересовать его, нацелить на анализ собственной воспитательной деятельности.

Важным в настоящее время является реализация принципа открытости детского сада для родителей. Этот принцип предполагает, что родители могут иметь возможность свободно, по своему усмотрению, в удобное для них время знакомиться с деятельностью ребенка в детском саду, стилем общения воспитателя с дошкольниками, включаясь в жизнь группы.

Вовлечение родителей в педагогический процесс учреждения называется «открытость детского сада внутрь». Сотрудничество ДОУ с социальными институтами, его открытость влияниям микросоциума, т. е. «открытость детского сада наружу», также является сегодня одним из направлений деятельности дошкольного учреждения.

К новым принципам взаимодействия относится вариативность содержания, форм и методов образования родителей. Современный родитель нуждается в изучении как новых тем, так и старых в новом звучании.

Сегодня и всегда содержание взаимодействия педагогов и родителей определяется целями и задачами воспитания подрастающего поколения, стоящими перед обществом, приоритетностью общественного или семейного воспитания.

В течение ряда лет практика сотрудничества общественного и семейного основная задача которых – сообщить знания, сформировать представления, убеждения, проконтролировать, исправить, и даже перевоспитать их. Педагогам было проще строить работу с родителями с целью сообщения знаний, используя разнообразные формы просвещения, без учета обратной связи. При этом сами родители порой сетовали на то, что знания им даются «слишком общие» и «не касаются именно их ребенка».

Однако наряду с сообщением знаний важно формировать родителей как педагогов. Поскольку взаимодействие на современном этапе не ограничивается педагогическим просвещением, мы уточняем и расширяем понятие «взаимодействие» такой характеристикой, как способность родителей к рефлексии.

Задача формирования у родителей одного из компонентов педагогической рефлексии – умения самокритично оценить себя как воспитателя, свою воспитательную деятельность, встать на место воспитуемого, посмотреть на ситуацию его глазами. Это особенно актуально для молодых отца и матери, поскольку у них только начинает складывать родительская позиция. От сформированности этого умения зависит характер взаимоотношений родителей и ребенка, успех их дальнейшей воспитательной деятельности.

Сформированные у родителей стремление понять ребенка, умение творчески применять полученные педагогические знания будут способствовать появлению взаимопонимания между ними, эмоционально-положительного, осознанного, нравственно-мотивированного отношения ребенка к требованиям взрослого.

К новым подходам взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи относится формирование родительской компетентности, которая предполагает интегрирование разных аспектов личного родительского опыта:

- когнитивного;

- эмоционального;

- сенсорного;

- коммуникативного;

- рефлексивного и др.

 Компетентность включает в себя не только когнитивный компонент, но и эмоциональный, и поведенческий, то есть умение применять полученные знания на практике, сформированность педагогической рефлексии. Качество родительской компетентности будет обнаруживаться в способности взрослого находить в любой ситуации общения точный и искренний совместный язык контакта с ребенком, включающий многообразие вербального и невербального поведения субъектов общения, что позволит взрослому оставаться во взаимосвязи с ребенком. Когда выбор реагирования на поведение дошкольника осознан родителями, он становится свободным от привычных стереотипных реакций и «автоматизмов» поведения.

И, конечно же, содержанием взаимодействия являются все вопросы воспитания и развития ребенка дошкольного возраста.

Таким образом, в настоящее время существуют разные подходы к взаимодействию педагогов ДОУ и родителей, многие из которых, не являясь по сути новыми, приобретают сегодня новое звучание и актуальность.

Работа с родителями приобретает особое значение и становится актуальной проблемой. Ведь семья стоит у истоков воспитания. Она является основным социальным институтом в формировании личности ребенка. На гребне перемен в обществе семейные ценности приобретают особое значение. Семья сегодня переживает громадные экономические и духовные трудности: отчуждение между родителями и детьми выросло настолько, что стало подлинной  национальной проблемой. Ведь далеко не все родители имеют достаточный уровень общей культуры и педагогические знания, необходимые для воспитания ребенка. Вот почему главные усилия социальных педагогов и всего педагогического коллектива дошкольных учреждений должны быть направлены на:

- улучшение семейного микроклимата;

- формирование положительных взаимоотношений в семье;

- повышение педагогической культуры родителей путем их активного просвещения;

- формирование совместными усилиями полноценной личности ребенка, подготовке его к школе.

Новый тип взаимодействия детского сада и семьи, использование новых форм работы является решающим условием обновления системы дошкольных учреждений. Необходимо осуществлять постоянное взаимодействие с родителями; и не только в виде психолого-педагогической помощи конкретным семьям, но и активного вовлечения родителей в жизнь детского сада, участие их в развивающей образовательной работе с детьми. Задача педагогов - заинтересовать родителей, предлагая им как традиционные, так и новые формы взаимодействия. Это нетрадиционные встречи педагогов и родителей, совместные мероприятия педагогов, родителей, детей.

Принятая в 1989 году «Концепция дошкольного воспитания» (В.В. Давыдов, В.А. Петровский, Р.Б. Стеркина и др.), новые исследования путей совершенствования качества дошкольного образования (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Т.Н. Доронова, В.Т. Иванова, Н.М. Кравцов, Г.Г. Кравцова, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Р.Б. Стеркина) привели к созданию новых дошкольных программ: «Радуга», «Развитие», «Детский сад - дом радости», «Детство», «Истоки», «Одаренный ребенок», «Дружные ребята», «Наследие», направленных на расширение возможностей развития личности ребенка, обеспечения компетентного выбора жизненного пути и его саморазвития. В ходе их реализации идет процесс обновления содержания дошкольного образования, апробация новых педагогических технологий, поиск и овладение новыми методами и формами работы, совершенствование процесса воспитания дошкольников. Оно происходит с учетом всего лучшего, что накоплено практикой и педагогической наукой.

На сегодняшний день дошкольными учреждениями накоплен значительный опыт организации сотрудничества с родителями в целях повышения эффективности воспитания и развития детей. Различные специалисты ДОУ (заведующий, воспитатели, методисты, практические психологи, социальные педагоги, дефектологи, педагоги дополнительного образования) постоянно совершенствуют содержание и формы этой работы, стремясь добиться органичного сочетания воспитательных воздействий на ребенка в дошкольном учреждении и в семье.

Таким образом, от успешной совместной работы педагогов ДОУ и родителей во многом зависит качество семейного воспитания, и, следовательно, дальнейшее развитие ребенка. Как бы серьезно ни продумывались формы воспитания детей в дошкольных учреждениях, какой бы высокой ни была квалификация их работников, невозможно достигнуть цели гармоничного развития ребенка без постоянной поддержки и активного участия родителей в воспитательном процессе. Всестороннее развитие детской личности требует единства, согласованности всей системы образовательных отношений взрослых и ребенка. Роль семьи в создании такой согласованности трудно переоценить. Семья как первый институт социализации имеет решающее влияние на развитие основных черт личности ребенка, на формирование у него нравственно-положительного потенциала. Именно в семье дети получают первые уроки нравственности, формируется их характер; в семье закладываются исходные, жизненные позиции. Поэтому крайне важно, чтобы основной составной частью профессиональной деятельности педагогов ДОУ была систематическая работа по повышению эффективности взаимодействия специалистов учреждения и родителей. 


    1. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме информационного взаимодействия.


Развитие систем образования на рубеже веков определяется влиянием макро, микроэкономических и социальных факторов, таких как построение демократического правового государства, внедрение рыночных механизмов в экономике и ее глобализация; информатизация всех сфер жизнедеятельности общества и переход к постиндустриальному обществу, приоритетом в котором становятся информация и знания. При этом значительно возрастает роль человеческого капитала и образования. В современном обществе знания и уровень интеллектуального развития личности становятся стратегическим ресурсом, развития экономики, что определяет новый статус образования и предъявляемые к нему новые требования. Процесс информатизации системы образования инициировал развитие исследований, связанных как с обучением в области информационно-коммуникационных технологий, формированием информационно-коммуникационной компетентности работающих педагогов (А.А. Ахаян, Г.А. Бордовский, Е.З. Власова, В.А. Извозчиков, С.Г. Григорьев, А.А. Кузнецов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.В. Симонова, О.Н. Шилова и др.), так и с возможностью применения информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации педагогов (С.Г. Вершловский, В.М. Вымятнин, И.Б. Готская, В.В. Кузнецов, Е.Г. Леонтьева, М.И. Нежурина, М.В. Моисеева, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.). В последние годы появилось немало работ, связанных с возможностью использования дистанционных образовательных технологий на этапе постдипломного образования (А.А. Андреев, В.Н. Васильев, В.В. Вержбицкий, В.А. Журавлев, Ж.Н. Зайцева, А.Д. Иванников, Г.В. Можаева, М.В. Моисеева, Т.С. Назарова, М.И. Нежурина, Е.С. Полат, Т.В. Руденко, В.И. Солдаткин и др.). Очевидно, что применение информационно-коммуникационных технологий, дистанционных образовательных технологий для организации системы повышения квалификации, пролонгированного консультирования, оказания методической поддержки, обсуждений, обмена опытом предполагает наличие у педагогов навыков информационного опосредованного взаимодействия в сети, однако в педагогических исследованиях этот аспект исследован недостаточно. В то же время основной вектор развития постиндустриального информационного общества связан с телекоммуникациями, формированием единого информационного пространства; вектор взаимодействия личного, профессионального переносится в виртуальное пространство, что предполагает сформированность навыков информационного взаимодействия, в том числе и у педагогов, как компонента информационно-коммуникационной компетентности. Доказательность этого тезиса вытекает из логики развития информатизации как глобального процесса современности.

Контуры формирования информационного постиндустриального общества обозначились в последней трети XX в. Основными отличиями информационного постиндустриального общества являются: приоритет знаний и науки, развитие эффективных технологий во всех сферах, в том числе информационно-коммуникационных, изменение требований и отношения к человеческому капиталу, изменение социальной структуры общества, более высокий уровень управления, рациональное использование ресурсов, в том числе и профессиональных; снижение удельных затрат ресурсов на выпуск продукции и услуг, а также активное развитие сферы информационных продуктов и услуг. В совокупности эти обстоятельства образуют новый синергетический эффект, обусловливающий формирование нового общества.

В основе многих выдвинутых ныне теорий и концепций, объясняющих глубинные изменения в экономической и социальной структурах передовых стран мира, лежит общепризнанный феномен нарастания значения информации в жизни современного общества, обозначаемый как процесс информатизации. Информационные и телекоммуникационные технологии породили разнообразные социальные эффекты, при этом одним из ключевых является возросшая во второй половине ХХ в. роль образования. Наиболее глубокое осмысление изменение роли знаний, информации в общественном развитии получило в концепциях информационного общества, становления информационной цивилизации.

Предпосылки возникновения современного информационного общества наиболее полно рассмотрены в работах А.И. Ракитова, Е. Масуды, Н.П. Лукина, А.Н. Тихонова, Т.П. Воронина, В.П. Кашицин, О.П. Молчанова, Д. Белла. В работах этих и других авторов основные вехи становления информационного общества исследуются в неразрывной взаимосвязи с развитием информационных технологий.

В научной литературе выделяется пять этапов развития информационных технологий: «ручная» информационная технология, «механическая» технология, «электрическая» технология, «электронная» технология, «компьютерная» технология эволюционирующая. Однако по социальным эффектам и влиянию на систему образования революционными являются первый и последний этапы развития информационных технологий. Первый этап — ручной информационной технологии — инициировал появление книгопечатания и, соответственно, создал условия для развития системы массового образования, в то время как последний этап, связанный с появлением персонального компьютера и развитием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), существенным образом повлиял на изменение устоявшейся модели традиционного репродуктивного обучения:

— учитель и книга перестали быть единственными источниками знания;

— образовательная среда, насыщенная средствами ИКТ, эволюционно преобразовалась в информационно-образовательную среду;

— развитие глобальной сети Интернет предоставило свободный доступ к информации и изменило и систему взаимодействия, не только повысив эффективность опосредованного взаимодействия, но и за счет таких средств как мультимедиа и интерактив обеспечило возможность одновременной реализации двух основных форм взаимодействия [6] — совместная деятельность и общение.

Для системы образования на современном этапе информатизации наиболее значимым является системное оформление единой информационно-образовательной среды (ЕИОС) и переход к стадии ее развития как результат реализации Национального проекта «Образование», Федеральной целевой программы развития образования 2006—2010 г. (ФЦПРО) и проекта «Информатизация системы образования (ИСО)». Очевидно, что в настоящее время идет не только активное наполнение ЕИОС разрабатываемыми в рамках ФЦПРО электронными образовательными ресурсами нового поколения, авторскими электронными и учебно-методическими материалами, создаваемыми педагогами, сетевыми ресурсами (сайтами, порталами), создаваемыми образовательными учреждениями инициативно и в рамках реализации Национального проекта «Образование», но и развитие современных образовательных технологий на основе применения ИКТ.

Формирование ЕИОС как подсистемы глобального информационного пространства человеческого общества означает создание совокупности условий, способствующих возникновению и развитию процессов информационного, профессионально-педагогического и образовательного взаимодействия на основе ИКТ между субъектами, включенными в эту среду. При этом ЕИОС является средой достижения образовательных целей, удовлетворения разнообразных образовательных и профессиональных потребностей, взаимодействия, личностного развития на основе использования ИКТ. Включенность субъектов в информационно-образовательную среду предполагает адекватность их взаимодействия, как с самой средой, так и использование средств ИКТ для взаимодействия друг с другом.

Однако, несмотря на активное формирование образовательного Интернета, ориентацию мероприятий проекта ИСО и проектов ФЦПРО на формирование сетевого педагогического сообщества, по-прежнему остается низкой активность педагогов. По результатам мониторинга, проводимого в РГПУ им. А.И. Герцена в рамках участия в проекте ИСО, небольшой процент педагогов (7%) имеет сформированные навыки информационно-коммуникационного взаимодействия в сети; по-прежнему остался невысоким в целом уровень ИКТ компетентности педагогов — только 15% педагогов активно используют ИКТ в своей профессиональной педагогической деятельности из регионов, принимавших участие в проекте ИСО.

Если на первых трех этапах информатизации системы образования главной причиной нежелания педагогов использовать ИКТ в профессиональной педагогической деятельности являлось несформированность ЕИОС, в том числе недостаточная технологическая база образовательных учреждений, то в настоящее время основная проблема заключается в несовершенстве образовательных программ дополнительной подготовки педагогов, в их несоответствии современному состоянию информационно-образовательной среды.

Представляется важным рассмотрение информационного взаимодействия в сети Интернет как объекта научно-педагогических исследований с целью уточнения самого понятия «информационное взаимодействие» применительно к взаимодействию в сети Интернет, а также выделение его особенностей для последующего проектирования образовательных программ дополнительной подготовки педагогов. Понятие «информационное взаимодействие» является объектом исследования философии, социологии, психологии, педагогики, теории коммуникации, информатики, физики, биологии и т.д. При этом уточним, что понятие «информационные взаимодействия» имеет место не только в человеческих и социальных системах, но на любых уровнях сложности мира, в том числе макро- и микромире; в живой природе любое взаимодействие информативно, но информационное взаимодействие содержит минимально достаточное количество информации.

Словосочетание «информационное взаимодействие» пришло в понятийный ряд педагогики сравнительно недавно, а именно в период информатизации, поэтому для последующего уточнения понятия «информационное взаимодействие» применительно к взаимодействию в сети Интернет целесообразно рассмотреть подходы к трактовке понятия «взаимодействие» как наиболее полно разработанного в педагогических исследованиях.

В педагогических исследованиях понятие «взаимодействия» достаточно полно разработано в работах зарубежных (В. Кессаль, А. Коссаковский, К. Кнауэр, К. Отто, У. Мушинский и др.) и отечественных (Б.З. Вульфов, Х.И. Лийметс, В.И. Семенов, С.Е. Уозе, И.Я. Лернер, Ш.А. Амонашвили, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Радионова) педагогов. Первые педагогические исследования восходят к 20-м годам прошлого столетия. Системное исследование феномена «взаимодействие» в педагогике началось в 70—80-е гг. XX в., этому способствовало и введение всеобщего среднего обязательного образования, и «информационный взрыв», когда ощутимо обозначилась необходимость постоянного обновления знаний как у обучаемых, так и у педагогов.

Следовательно, возникла потребность в научно обоснованных подходах к решению проблемы формирования мотивации к образованию и самообразованию у учащихся и у педагогов, а также проблемы разработки новых форм отношений между ними, обеспечивающих совместное сотрудничество и сотворчество, т.е. эффективное взаимодействие. Именно к этому времени в философии и педагогике активно формировались научные школы, занимающиеся разработкой проблем деятельности, общения, отношений и взаимодействия, т.е. создавались междисциплинарные научные предпосылки для развития педагогической теории взаимодействия.

В педагогической трактовке понятия «взаимодействие» можно выделить несколько подходов, а именно: взаимодействие как объективно существующая взаимосвязь учащихся и педагогов (И.Я. Лернер и др.); как взаимосвязь деятельности учащихся и педагогов (У.И. Лийметс и др.); как совместная деятельность учащихся и педагогов (С.Е. Уозе и др.); как особый вид совместной деятельности (И.И. Лицис и др.); как особый способ ее организации (А.С. Самусевич и др.); как компонент общения (А.Ф. Яковлич) и т.д.

Во всех этих подходах важными являются два аспекта, которые обобщенно отражают объединяющую сущность различных взглядов педагогов-ученых на феномен «взаимодействия», — это деятельность и общение, что совпадает с характеристиками, объединяющими различные подходы к трактовке понятия «взаимодействия» в философии, социологии и социальной психологии.

Для проведения исследования важным является теоретическое обоснование понятия «взаимодействие педагогов и обучаемых» в работах Н.Ф. Радионовой [53, 6].

Взаимодействие педагогов и обучаемых является одновременно и социальным, и психологическим, и педагогическим. Социальное взаимодействие «характеризуется множеством процессов, посредством которых реализуются связи взаимодействующих с окружающим миром, друг с другом» [14, 6]; психологическое взаимодействие объединяет процессы «взаимопонимания, сопереживания, соучастия» [14, 6]; педагогическое взаимодействие объединяет «специально организуемые общественные, целенаправленные процессы, в ходе которых позитивно преобразуются участники взаимодействия и условия его «развертывания» [14, 6].

При этом Н.Ф. Радионова [53, 6] доказывает наличие у взаимодействия как педагогической категории признаков системности, а результатом исследования педагогического взаимодействия как системы явилось выявление внутренне присущих взаимодействию как педагогической категории таких свойств, как развивающее воздействие на педагогов и обучаемых; развитие самого взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.

Таким образом, взаимодействие является одновременно развивающим и развивающимся.

На основании сказанного выше можно предположить, что, будучи категорией и социальной, и психологической, и педагогической при одновременном наличии внутреннего потенциала развития, взаимодействие должно эволюционировать под воздействием внешних социальных макрофакторов, одним из которых является информатизация. Таким образом, информационное взаимодействие можно рассматривать как результат эволюционирования педагогического взаимодействия, как прогнозируемый результат развития педагогического взаимодействия в период информатизации системы образования. Учитывая, что в работах Н.Ф. Радионовой [53, 6] доказывается необходимость подготовки педагогов к взаимодействию с обучаемыми, а также теоретически обосновывается и экспериментально проверяется содержание и организация подготовки педагогов к взаимодействию (применительно к взаимодействию со старшими школьниками), можно предположить, что существует объективная потребность в необходимости подготовки педагогов к новому виду взаимодействия — информационному.

Педагогическое взаимодействие посредством компьютерных телекоммуникаций в компьютерных сетях стало предметом исследований после зарождения Интернета в конце 1970-х гг., сети Национального научного фонда (National Science Foundation, NSFNet) в США в конце 1980-х, а в России в начале 1990-х гг. В научной педагогической литературе можно встретить как минимум три равнозначных понятия — информационное взаимодействие, сетевое взаимодействие (применительно к взаимодействию в сети Интернет), коммуникационное взаимодействие, которые по своей сути обозначают один и тот же процесс взаимодействия в сети Интернет.

В работах И.В. Роберт [55, 9] проблема разработки теории и практики информационного взаимодействия выделяется в качестве одной из главных для современного этапа развития системы образования, при этом под информационным взаимодействием в условиях использования средств информационных и коммуникационных технологий понимается «процесс передачи-приема информации, представленной в любом виде (символы, графика, анимация, аудио- и видеоинформация), при реализации обратной связи, развитых средств ведения интерактивного диалога при обеспечении возможности сбора, обработки, продуцирования, архивирования, транслирования информации» [55, 9]. Следует уточнить, что в такой трактовке акценты смещаются в большей степени на информационно-технологическую компоненту, при этом компонента, связанная с субъектами взаимодействия, отражена недостаточно. Значимым в этом подходе является то, что в содержание информационного взаимодействия в качестве взаимодействующих сторон включены не только субъекты (люди), но и развитые средства ИКТ, обеспечивающие, в частности, возможность интерактивного взаимодействия. Эта позиция в дальнейшем подтверждается в работе [55], где отмечается, что впервые за всю историю развития педагогики активность в процессе информационного взаимодействия образовательного назначения проявляют не только обучающий и обучающийся (обучающиеся), но и средство обучения, функционирующее на базе информационных и коммуникационных технологий благодаря таким возможностям, как обеспечение интерактивного диалога, компьютерной визуализации, обработки значительных объемов информации и др. Более того, такое взаимодействие в информационно-коммуникационной предметной среде предполагает проявление партнерской активности со стороны каждого компонента системы и осуществление возможного влияния, оказываемого как каждым компонентом на другие компоненты, так и средством информационных и (или) коммуникационных технологий на компоненты системы» [8, 9]. Рассматривая средства информационно-коммуникационных технологий как равноправного партнера по информационному взаимодействию, автор прогностически предопределяет появление в образовании интерактивных виртуальных образовательных миров подобно ныне уже развивающейся виртуальной среде «Вторая жизнь» (Second Life). Можно считать эту позицию избыточно инновационной, но вектор развития средств информационно-коммуникационных технологий направлен в сторону развития интерактивности разрабатываемых электронных ресурсов, что активно приближает к созданию и виртуальных образовательных миров. Вследствие этого изучение информационного взаимодействия в ближайшем будущем будет рассматриваться не только применительно к субъектам образовательного процесса, но и к средствам информационно-коммуникационных технологий.

Важным в этой трактовке является обязательное наличие интерактивного диалога, т.е. диалогичность является неотъемлемым компонентом информационного взаимодействия. Такой подход вполне допускает уже сейчас взаимодействие с высокоинтерактивным электронным контентом, например электронных образовательных ресурсов нового поколения, рассматривать как информационное взаимодействие.

В работе Р.М. Ассадулина и М.А. Галановой [6] понятие информационного взаимодействия рассматривается в контексте работ Н.И. Вернадского. При этом авторы отмечают, что инфосфера есть промежуточный этап развития ноосферы, которая, по их мнению, «с педагогической точки зрения состоит из трех компонентов: классической реальности (традиционное информационное пространство), виртуальной сетевой реальности и области их взаимодействия» [6, 3].

В соответствии с авторским походом информационное взаимодействие трактуется как взаимодействие традиционного информационного пространства и виртуальной сетевой реальности. В таком контексте субъекты включаются в информационную деятельность, реализуемую через информационное взаимодействие, т.е. информационное пространство не требует создания дополнительных условий для организации деятельности субъектов, деятельностный компонент является неотъемлемой характеристикой этого пространства и, соответственно, информационное взаимодействие есть естественный способ деятельного существования в информационном пространстве. Информационное взаимодействие в данном случае трактуется через деятельность.

Аналогична позиция П.А. Баварина [7], который вводит понятие учебного информационного взаимодействия (применительно к реализации на порталах). Нам представляется, что это частный случай информационного взаимодействия. Автор определяет учебное информационное взаимодействие через деятельность, а именно учебное информационное взаимодействие (УИВ), реализованное на базе ресурсов порталов, как информационное взаимодействие, направленное на обеспечение деятельности студентов по освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков в условиях осуществления информационной коммуникации; самостимулированию к поиску учебной информации; решению учебных задач на базе использования информационного ресурса Интернет; самооценке учебных достижений; осознанию социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений, рассматриваемых в условиях использования информационного ресурса Интернет [7, 4].

Однако, на наш взгляд, такая трактовка шире, чем учебное информационное взаимодействие, так как автор включает помимо сугубо учебных задач, решаемых на основе информационного взаимодействия, образовательные и социально значимые задачи (осознание социальной значимости культурных ценностей), т.е. очевиден и социальный, и педагогический аспекты, что соответствует подходу к трактовке «взаимодействия» в работах Н.Ф. Радионовой.

В работе Е.Б. Карпова [29] сделана попытка выявления гуманитарной составляющей информатики и разработки гуманитарной компоненты информационно-коммуникационных технологий. Автор пытается адаптировать ключевые понятия информатики (информация, информационное взаимодействие, данные, информационные технологии) применительно к гуманитарному знанию. В частности, автор использует модель «матрешки» (наша трактовка) и показывает взаимосвязь, общность и вложенность основных понятий. В качестве базового, основополагающего и фундаментального понятия Е.Б. Карпов использует понятие взаимодействия в физике. Далее автор указывает, что «информационный процесс основан на информационном взаимодействии, которое вложено в физические взаимодействия» [29, 99], а под информационным взаимодействием Е.Б. Карпов понимает наиболее «взаимодействие между людьми посредством передачи между ними данных, в результате которого происходят изменения в ощущениях, мнениях, представлениях, знаниях (в психологических терминах — в ментальном опыте)» [29, 99]. Важно, что в данном определении делается акцент на тех изменениях, которые происходят в результате взаимодействия. Как следует из этого определения, результатом взаимодействия всегда будут изменения субъектов — и психологические, и образовательные.

Н.В. Николаева использует понятие сетевого взаимодействия, которое определяет как «способ деятельности по совместному использованию ресурсов. При этом если раньше под ресурсами чаще всего понимали ресурсы материальные: свободное дисковое пространство, принтер, сканер, модем, файлы с данными, программы, то в настоящее время это в большей степени ресурсы информационные, причем эти ресурсы могут меняться в ходе взаимодействия. Сетевое взаимодействие в современном понимании — это способ совместной информационной деятельности, т.е. деятельности по получению, хранению, обработке информации» [44, 5].

По сути, автор использует слово «сетевое» для смещения акцента на информационное взаимодействие в сети Интернет, т.е. можно предположить, что речь идет об информационном взаимодействии средствами сети Интернет.

В.А. Полякова оперирует понятием диалогового взаимодействия применительно к формированию сетевого педагогического сообщества, под которым понимается «свободное взаимодействие между равноправными и равнозначными субъектами в контексте актуального для российского образования и личностно значимого содержания» [50, 3]. При этом результатом такого взаимодействия является формирование сетевого педагогического сообщества как общности «участников при сохранении неповторимой индивидуальности каждого, обусловленной его ментальностью и жизненным опытом» [50, 4].

Проведенный анализ понятий «взаимодействие», «информационное взаимодействие» позволяет сделать следующие выводы.

1.   Для уточнения понятия «информационное взаимодействие» целесообразно ориентироваться на теоретико-практические исследования Н.Ф. Радионовой [53, 7], в работах которой взаимодействие педагогов и обучаемых рассматривается как социальное, психологическое и педагогическое одновременно, а также является развивающим и развивающимся.

2.   В педагогике понятие «информационное взаимодействие» в сети Интернет разработано недостаточно, определены лишь контуры трактовки этого понятия, при этом наряду с понятием «информационное взаимодействие» используются такие понятия, как «сетевое взаимодействие» и «диалогическое взаимодействие», которые по своей сути являются равнозначными. Среди имеющихся походов можно выделить:

— информационно-технологический (И.В. Роберт);

— деятельностный с опорой на понятие инфосфера (Р.М. Асадулина и М.А. Галановой);

— гуманитарно-информационный (Е.Б. Карпов);

— психолого-педагогический педагогический (П.А. Баварин, В.А. Полякова).

Некоторые авторы (Е.Б. Карпов, П.А. Баварин, В.А. Полякова) в качестве результата взаимодействия выделяют ментальные изменения (применительно к отдельным субъектам) и формирование общности (применительно к группе взаимодействующих субъектов, объединенных общими интересами).

На основании проведенного анализа под информационным взаимодействием (применительно к взаимодействию в сети Интернет) будем понимать процесс совместно-распределенной деятельности, реализуемый средствами сети Интернет, направленный на удовлетворение разнообразных информационно-образовательных потребностей участников взаимодействия и способствующий появлению изменений в ментальном опыте, как отдельных субъектов, так и групп взаимодействующих субъектов.

Информационное взаимодействие средствами сети Интернет нами рассматривается как эволюция понятия «взаимодействие» в условиях информатизации системы образования, что предполагает преемственность этих понятий. Соответственно, информационное взаимодействие также является одновременно и социальным, и психологическим и педагогическим:

— как социальное информационное взаимодействие характеризуется таким информационным процессом, результатом которого является (а) образование связей взаимодействующих друг с другом; (б) формирование сообществ взаимодействующих, объединенных общими интересами, в том числе профессиональными, образовательными и т.д.

— как психологическое информационное взаимодействие характеризуется таким информационным процессом, который оказывает влияние на психологическую сферу взаимодействующих субъектов, а именно способствует возникновению взаимопонимания, соучастия, сопричастности, сопереживания и т.д.

— как педагогическое информационное взаимодействие характеризуется таким целенаправленным информационным процессом, который ориентирован на решение педагогических задач, в том числе и учебных, воспитательных, развивающих, формирующих личности обучаемых.

При этом с позиции теории развивающего взаимодействия (Н.Ф. Радионова) информационное взаимодействие в сети Интернет оказывает влияние на развитие взаимодействующих субъектов, а также обладает внутренним и внешним потенциалом развития. Внутренний потенциал развития обеспечивает развитие самого информационного взаимодействия, а внешний потенциал обеспечивает развитие информационного взаимодействия адекватно развитию информационно-коммуникационных технологий, уровню информатизации за счет предоставления взаимодействующим субъектам новых коммуникационных сервисов Интернет.

Перечислим особенности информационного взаимодействия в среде Интернет:

— используемые средства реализации — гибрид письменной и устной речи, паралингвистические средства (форматирование текста, аббревиатуры, специальные символы) и мультимедийное сопровождение (аудио-, видеофрагменты);

— отсутствие непосредственного личного визуального контакта. Субъекты взаимодействия могут не иметь до взаимодействия личных контактов, например, взаимодействие участников формируемого сетевого педагогического сообщества или взаимодействие сетевого педагога и сетевого ученика; иметь личный контакт до вступления во взаимодействие в сети Интернет. В первом случае отсутствие личного контакта осложняет взаимодействие, так как представляется сложным «спроектировать» личность, выявить ее интересы, психологические особенности. Вместе с тем отсутствие личного контакта и в предельном случае невозможность его установления в принципе облегчает взаимодействие, так как снимает многие существующие в реальном взаимодействии психологические барьеры. Этот факт отмечен как положительный школьниками, принимавшими участие в интернет-обучении на профильном уровне в рамках проекта ИСО. В то же время педагоги (сетевые учителя, методисты и кураторы) отмечали, что отсутствие личного контакта во многом осложняет взаимодействие с учениками. Во втором случае отсутствие личного контакта как ограничивает степени свободы взаимодействующих, так и создает условия для более тонкой настройки на виртуального, но уже знакомого собеседника;

— установление взаимопонимания между субъектами, так как взаимопонимание между педагогами в основном базируется на общности профессиональных интересов и проблем, причем последнее является наиболее существенным. Анализ форумов, интернет-семинаров и интернет-конференций, проводимых РГПУ им. А.И. Герцена (2005—2008 г.г.) в рамках проектов ИСО и ФЦПРО, показал, что объединяющим для установления взаимодействия являлись общие проблемы, понимаемые и воспринимаемые педагогами.

Итак, появление и развитие нового вида взаимодействия — информационного взаимодействия в сети Интернет — актуализирует необходимость разработки специального учебно-методического обеспечения, компонентом которого должны быть специальные средства Интернет, включая среду дистанционного обучения, обеспечивающие возможность формирования готовности к различным видам информационного взаимодействию в Интернет-среде, а также внедрение в практику образовательных учреждений сайтов как средства взаимодействия.

  1   2   3   4