Бюллетень
Викторина
Глава
Диплом
Доклад
Логопедическая работа по развитию общей и мелкой моторики у дошкольников с онр
 Скачать 0.82 Mb.
|
1 2 3 4
| Логопедическая работа по развитию общей и мелкой моторики у дошкольников с ОНР. Токарева Н. В. Содержание. Введение. 2. Глава 1. Процесс психомоторного развития детей в норме. 1.1.Особенности развития моторики детей в норме. 6. 1.2.Закономерности развития пальчиковой моторики. 11. Глава 2. Особенности формирования моторики у детей с ОНР 3 уровня. 2.1.Психолого – педагогическая характеристика речи детей с ОНР 3 уровня. 13. 2.2.Организация специальной логопедической помощи детям дошкольного возраста с ОНР 3 уровня. 17. 2.3.Особенности развития общей и мелкой моторики у детей с ОНР 3 уровня. 19. 2.4.Механизмы нарушения моторных зон. 26. Глава 3. Диагностика общей и мелкой моторики детей с ОНР 3 уровня. 3.1.Исследование движений и действий. 29. 3.2.Методика и результаты обследования общей моторики. 32. 3.3.Методика и результаты обследования мелкой моторики. 36. 3.4.Сравнительный анализ состояния моторики детей с нормой и ОНР 3 уровня. 43. Глава 4. Система логопедической работы по формированию общей и мелкой моторики детей с ОНР 3 уровня в условиях ДОУ. 4.1. Коррекция общей моторики у детей с ОНР 3 уровня. 46. 4.2. Развитие пальчиковой моторики детей с ОНР 3 уровня. 56. Заключение. 88. Литература. 91. Приложение. 93. Введение. У детей с речевой патологией часто отмечается неловкость моторики, характеризующейся в основном недостаточно тонкой координацией речевой мускулатуры и недостаточной манипулятивной пальцевой деятельности. Это связано с тем, что речь ребенка, будучи частью общей, моторики, формируется на основании сочетанного созревания речедвигательной функциональной системы. Развитие речи и моторики взаимосвязано и зависит во многом от функционирования лобных отделов мозга. Поэтому при поражении этих отделов мозга может наблюдаться нарушение развития речи и моторики. Развитие мелкой моторики руки является важным моментом в логопедической работе с дошкольниками с ОНР 3 уровня. В настоящее время рядом исследований (М.И.Кольцова, Е.И.Исенина, Л.В.Антакова-Фомина и др.) доказано, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становление детской речи детей. У детей с ОНР 3 уровня отмечается в разной степени общая моторная недостаточность, а так же отклонения в развитии движений пальцев рук. Движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. Так, на основе проверенных опытов и обследования большего количества детей были выявлены следующие закономерности: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев рук отстает, то задерживается и речевое развитие. Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей отмечают большое стимулирующее знание функции руки. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности движений пальцев рук. ( М.И.Кольцова) М.И.Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов, а также от пальцев. Этот факт должен использоваться в работе с детьми, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи. Проведение пальчиковой гимнастики с учащимися играет положительную роль в коррекции ОНР 3 уровня. Выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук (подвижность, гибкость, координацию движений). Развитие мелкой моторики способствует развитию высших корковых функций, а это также способствует развитию речи учащихся. Поэтому дифференцировка движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка. Это способствует развитию артикуляционных движений, подготовки кисти руки к письму. Формирование мелкой моторики является мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребенка. Работу по развитию движений пальцев и кисти рук следует проводить систематически по 5 - 10 мин. на каждом логопедическом занятии. Вначале дети испытывают затруднения в выполнении многих упражнений. Поэтому необходимо отрабатывать упражнения постепенно. Правильная оценка недостаточности в сфере моторной деятельности необходима для выявления закономерности аномального развития детей с ОНР и построения системы коррекционного воздействия. В коррекционную работу рекомендуется включать серию подготовительных упражнений, обеспечивающих формирование зрительно-моторной координации, а так же развитие тонкой моторики пальцев рук. Одновременно у ребенка формируется умение точно и ловко выполнять те или иные движения. Коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязывать с моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляционной моторики в логопедические занятия необходимо включать упражнения тонко координированных движений рук, элементы логоритмики. Для дошкольников с ОНР 3 уровня характерным в развитии моторики является то, что у данной категории детей наблюдается отставание моторики руки от речевой моторики. У части детей эти нарушения проявляются в «незрелости моторики»: производимые такими детьми движения обычно имеют быстрый, порывистый суетливый, многочисленный характер. Наряду с этим отмечается медлительность и неуклюжесть, отсутствие четкой соразмерности и последовательности в движениях. Точные, мелкие движения, требующие ловкости и точной координации, им, как правило, не удаются. Такое состояние нередко обозначается термином «моторная дебильность» и зависит от общей незрелости мозговых структур в целом. По мере созревания мозга и при соответствующей тренировке моторная неловкость у этих детей может проходить. В результате такие дети могут вырабатывать нормальный двигательный стереотип. Следует помнить, что длинные мышцы руки развиваются раньше мелких мышц, поэтому следует строить упражнения в такой последовательности, чтобы в начале были задействованы именно длинные мышцы (т.е. задания даются на больших листах бумаги и более крупные). Постепенно размер заданных упражнений уменьшается до размера строки. Поэтому на каждом занятии проводятся специальные упражнения для укрепления и развития мелкой моторики руки. Основные цели данной работы: 1). Дать теоретическое обоснование важности развития пальчиковой моторики и речи детей с ОНР 3 уровня. 2). Выявить закономерности психомоторного и речевого развития детей с ОНР 3уровня. 3). Научиться планировать коррекционно- педагогическую работу с детьми с ОНР 3 уровня. 4). Правильно диагностировать уровень развития общей и мелкой моторики. 5). Систематизировать практический материал по коррекции психомоторного развития детей с ОНР 3уровня (игры, упражнения, спец. приемы). В данной работе можно найти ответы на все вопросы. Прослеживается основная задача: Как более эффективно строить работу по развитию общей и пальчиковой моторики детей, с целью преодоления недостатков общего недоразвития речи? Объект исследования: процесс формирования общей и мелкой моторики детей с ОНР 3 уровня. Предмет исследования: особенности общей и мелкой моторики дошкольников с ОНР 3 уровня (диагностика и пути психомоторного развития). Тема исследования: состояние уровня сфомированности общей и мелкой моторики детей с ОНР 3 уровня. Глава 1.Процесс психомоторного развития детей в норме. 1.1.Особенности развития моторики у детей в норме. У грудного ребенка в начальном периоде жизни моторика является первым и единственным аспектом развития, который доступен объективному наблюдению. Нормальное развитие моторики свидетельствует о нормальном речевом развитии ребенка. Тонкая моторика отражает интеллектуальные способности. Об умениях ребенка в 6 мес. приведу цитату: "Из любого положения ребенок пробует двигаться и устанавливать равновесие между туловищем и конечностями (часто безуспешно), с тем, чтобы схватывать предметы, находящиеся в непосредственной близости. Его привлекают главным образом ярко раскрашенные предметы. Он схватывает крупные или мелкие предметы, но еще преобладает хватание ладонного типа, которое он выполняет, однако все более координированными движениями. Он протягивает руку, чтобы схватить и предметы, находящиеся вне его радиуса действия. По-видимому, глаза желают большего, чем ребенок в состоянии выполнить с моторной точки зрения. Руки разжаты и пальцы готовы к тонкой деятельности. Схватывание предметов еще напоминает плоскогубцы. Схватив предмет, ребенок разглядывает его (осваивает глазами). Он активно стучит, размахивает, бросает игрушки, перекладывает их из одной руки в другую. Руки соединяются по средней линии. Ребенок играет руками и ногами; он трогает предметы и учится различать приятные материалы и поверхности от неприятных, при этом он проявляет удовольствие или неудовольствие. " Одним из основных показателей физического, нервно – психического и речевого развития является своевременное и разностороннее развитие движений рук ребенка. В многочисленных исследованиях накоплено достаточно данных о последовательности и времени возникновения различных движений рук. До начала второго месяца жизни ребенок все время держит пальцы сжатыми в кулачки, и если кто – нибудь из взрослых вкладывает ему в руку палец, он еще сильнее сжимает кулачок (так называемый «рефлекс схватывания»). Медленно, в течение всего второго месяца пальцы ребенка понемногу разгибаются, и в начале третьего месяца они уже разогнуты. Если ребенку вкладывают в ручку, какой – нибудь предмет, он его схватывает и крепко держит, рассматривая несколько минут. Он начинает координировать зрение с тактильным чувством (ощущением). На 4 месяце жизни ребенка сильно начинают занимать кисти его рук. Он ими почти все время двигает, в особенности если поблизости имеется какой – либо предмет, который он хотел бы взять в руки. Протягивая к находящейся сбоку игрушке обе руки, ребенок сначала касается ее и захватывает одной рукой. Неподкрепляемое движение другой руки постепенно затормаживается, и она все слабее участвует в захватывании предмета, а затем и вовсе не включается. Ребенок научается пользоваться только одной рукой, в дальнейшем ведущей рукой. Таким образом, начинается процесс отдифференциации движений одной руки от другой. На 9 месяце дети уже умеют двигать большим пальцем. Ребенку удается схватывать предметы и держать их между большим и другими пальцами. Он дотрагивается до предметов указательным пальцем, а в скором времени сможет этим пальцем указывать на что – нибудь. На 10 месяце жизни появляется умение противопоставлять большой палец указательному. Эта способность является одним из самых значительных завоеваний человека, позволяющим пользоваться руками как при обращении с предметами, так и для письма. От 6 месяца, когда движения рук ребенка были еще неловкими, и до 10 месяца, когда ребенку удается при помощи ловкого движения взять мелкий предмет большим и указательным пальцами, произошел колоссальный процесс с точки зрения нервной координации. К 18 месяцу ребенок может перелистывать 2 – 3 страницы в книге и уже сам пытается, есть ложкой. В 2,5 года ребенок расстегивает пуговицы и сам раздевается. При рисовании держит карандаш как взрослый. В связи с развитием способности детей выполнять тонкие манипуляции нужно отметить одно очень интересное обстоятельство – существование тесной взаимосвязи между координацией тонких движений и речью. Исследования профессора М. Кольцовой показали, что речевая деятельность у детей частично развивается и под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. Наблюдая детей в возрасте 7 – 12 месяцев, она установила, что их речь, образно говоря, находится на кончиках пальцев. Движения пальцев рук в процессе развития человечества оказались тесно связанными с речевой функцией. Первой формой общения первобытных людей были жесты, постепенно они стали сочетаться с возгласами, выкриками. Прошли тысячелетия, пока развивалась словесная речь, но она еще долгое время была связана с жестикуляторной речью. Движения пальцев рук постепенно совершенствовались, из поколения в поколение человек выполнял все более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в мозгу человека. Примерно таков же ход развития речи ребенка. Когда движения пальцев рук достигает достаточной тонкости, начинается развитие словесной речи. Развитие движений пальцев рук как бы подготавливает почву для последующего формирования речи. Если внимательно посмотреть на карту головного мозга человека (См. рисунок 1), то бросается в глаза, что двигательная речевая область, ответственная за управление органами речи, расположенная совсем рядом с двигательной областью, ответственной за управление органами движения. Она является ее составной частью. Проведя многочисленные исследования, специалисты выяснили, что уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Для определения уровня развития речи детей первых лет жизни разработан следующий метод: ребенка просят показать один пальчик, два пальчика и три («сделай вот так» - и показать, как это надо сделать). Дети, которым удаются изолированные движения пальцев – говорящие дети; если же пальцы напряженные, сгибаются и разгибаются только все вместе или, напротив, вялые и не дают изолированных движений, то это – не говорящие дети. До тех пор, пока движения пальцев не станут свободными, развития речи добиться не удается. Результаты наблюдений показывают, что тренировка пальцев рук на 2,5 месяца ускоряет процесс созревания речевых областей. Рисунок 1. Карта речевых зон У. Пенфилда. Серым показаны речевые зоны: А – передняя Брока, Б - задняя Вернике, В – добавочная. 1.2. Закономерности развития пальчиковой моторики. Все движения организма и речевая моторика имеют единые механизмы, поэтому развитие тонкой моторики рук благотворно сказывается на развитии речи ребенка. Видимо, уже в древности была подмечена взаимосвязь этих процессов.
Для нормально развивающегося ребенка не помешает массаж рук в доречевом периоде, а пальчиковые игры в сопровождении стихов не только разовьют мелкую моторику и речь, но и умение слушать. Ребенок научится понимать смысл услышанного, и улавливать ритм речи. В Японии малышам начинают делать пальчиковую гимнастику в 2 – 3 месяца. Глава 2.Особенности общей и мелкой моторики у детей с ОНР 3 уровня. 2.1.Психолого – педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня. Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохраненным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при котором нарушен или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Основной контингент дошкольников в группах с ОНР имеет 2 и 3 уровни речевого развития. Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей. 3 уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико – грамматического и фонетико – фонематического недоразвития. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые. У детей данной группы затруднено понимание действий (штопать, переплетать, кувыркаться). В картине аграмматизмов выделяются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде, числе, падеже. Ошибки при употреблении приставочных глаголов, затруднения в образовании существительных с помощью уменьшительно – ласкательных суффиксов, некоторых прилагательных. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ – описание мало доступен, ограничивается перечислением отдельных предметов и действий. Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. В словаре мало обобщающих слов, антонимы не используются, мало синонимов. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспризведении слов и фраз сложной слоговой структуры. Диагностическим показателем речи детей данного уровня является нарушение слоговой структуры слова. Ошибки в передаче слоговой структуры слова по типу персеверации, антипации, добавление лишних звуков и слогов, сокращение слогов. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является ряд моментов. 1.Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы (сяпля – цапля) . 2.Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции (дюка – рука). 3.Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по – разному (паяход – пароход). 4.Смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях – взаимозаменяет их (ямак – гамак). 5.Нечеткое произнесение звука Ы. 6.Недостаточное озвончение согласных Б, Д, Г в словах и предложениях. 7.Замены и смешения звуков К – Г – Х – Д – ДЬ – Й. Фонематическое недоразвитие проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико – артикуляционными признаками. Вывод: Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка. На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении беднее, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием. 2.2.Организация специальной логопедической помощи детям дошкольного возраста с ОНР. Общее недоразвитие речи - собирательный термин для сводной группы детей, общим для которых является нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста бывает разной степени: полное отсутствие общеупотребительной речи (1 уровень ОНР, по Р.Е.Левиной); ее частичная сформированность - незначительный словарный запас, аграмматич-ая фраза (2 уровень ОНР); развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой (языковой) системе, - словаре, грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении (3 уровень ОНР). При нерезко выраженном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая несформированность речи. Группы детей с ОНР комплектуются с учетом возраста и степени речевого недоразвития. Дети с 1 уровнем ОНР зачисляются в специальное дошкольное учреждение с 3 лет на 3-4 года обучения. Дети со 2 уровнем ОНР - с 4 лет на 3 года обучения. Дети с 3 уровнем недоразвития речи (с нерезко выраженными нарушениями речи) зачисляются с 4-5 лет на 2 года коррекционного обучения. В настоящее время основной контингент специальных групп составляют дети преимущественно с 3 уровнем общего недоразвития речи. Характерным для таких детей является недифференцированное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен (в разных словах звук произносится по-разному), сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении. В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы. Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Коррекция их речи - длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Для правильного понимания имеющегося нарушения и эффективного коррекционного воздействия, для выбора рациональных приемов и методов воздействия необходимо четко определить характер имеющегося у ребенка речевого недоразвития, его глубину и степень, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы. В сводной группе детей с общим недоразвитием речи подавляющее большинство составляют дети с моторной и сенсорной алалией, но могут оказаться и дети с ринолалией и дизартрией, если у них кроме нарушения звукопроизносительной стороны выявляется и лексико-грамматическая неполноценность. Таким образом, ринолалия и дизартрия могут проявляться двояко: в виде фонетико-фонематической неполноценности и в виде общего недоразвития речи. Эффективная логопедическая помощь детям с ОНР может быть осуществлена только при условии комплексного медикопсихолого-педагогического воздействия, при раскрытии структуры речевой недостаточности и при дифференцированном подходе к ее преодолению. 2.3.Особенности формирования общей и мелкой моторики у детей с ОНР 3 уровня. Детям с недоразвитием речи характерно замедленное развитие локомоторных функций. Это подтверждает и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в точном воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно – временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания. У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.). Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией, алалией. Исследованиями лаборатории высшей нервной деятельности ребенка Института физиологии детей и подростков АП СССР было установлено, что УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ находится в прямой зависимости от СТЕПЕНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ТОНКИХ ДВИЖЕНИЙ ПАЛЬЦЕВ РУК. На основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была установлена такая закономерность, что если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы; если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, т.е. устанавливается тесная связь функции руки и речи. У большинства детей с задержкой речевого развития наблюдаются отклонения в формировании тонких движений пальцев (движения неточные, не координированные. Общими недостатками в развитии общей и мелкой моторики пальцев рук являются:
Эти нарушения проявляются в незрелости моторики; производимые такими детьми движения обычно имеют быстрый, порывистый, суетливый, многочисленный характер. Наряду с этими отмечаются медлительность и неуклюжесть, отсутствие четкой соразмерности и последовательности в движениях. Точные, мелкие движения, требующие ловкости и точной координации, им, как правило, не удаются. Большинство детей имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движение рук бывают неловкими, несогласованными. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками сразу. Например, ребенок не может держать одной рукой основание пирамиды, а другой нанизывать колечки на стержень, или просто держать предмет в одной руке, а другой подхватить другой предмет и т.п. Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке взять или поставить предмет, т.к. неверно оценивает направление, не может проследить зрительно за движением своей руки или соединить две точки на плоскости прямой линией. Эти явления свидетельствуют о наличии задержки речевого развития детей, раскрывают картину речевого дефекта (о наличии дизартрических, алалических явлений). Необходимость развития моторики рук у детей, особенно страдающих дизартрией и алалией, обусловлены тесным взаимодействием ручной и речевой моторики. По данным М. И. КОЛЬЦОВОЙ морфологическое и функциональное формирование речевых зон совершается под влиянием кинестетических импульсов, поступающих от рук. Совершенствование ручной моторики способствует активизации речевых зон головного мозга и вследствие этого - развитию речевой функции. Развитие ручной моторики имеет большое значение не только для активизации речевой моторики, но и для подготовки руки к письму. Основными задачами по развитию пальчиковой моторики является:
10)развитие сенсомоторики (согласованности движений руки и глаза). Рекомендуется стимулировать речевое развитие. Поэтому в системе учебно-воспитательной, а также коррекционной работы в детских дошкольных учреждениях необходимо уделять внимание развитию движения пальцев рук, путем тренировки движений пальцев рук. Работу по развитию мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи желательно проводить систематически – 3-5 минут ежедневно. С этой целью могут быть использованы разнообразные игры и упражнения, способствующие коррекции движений как общей, так и мелкой моторики. Такую работу можно проводить во время занятий логопеда, воспитателя, дефектолога, но и в часы отдыха, во время прогулок и т.д. В процессе развития ручной моторики обращается внимание, как на кинетическую организацию движений, так и на кинестетическую основу двигательного акта. Каждое из приведенных ниже упражнений может быть использовано, как с одной, так и с другой целью. Для развития кинестетических ощущений детям предлагается выполнить упражнение глазами. Развитие мелкой моторики пальцев подготавливает почву для последующего формирования речи. Маленькие стишки, считалки, загадки, песенки, приговорки помогают развивать словарный запас, фразеологическую речь, помогают осмысливать то, что дети произносят вслух. Таким образом, выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений. Развитие мелкой моторики развивает высшие корковые функции и речь ребенка. Пальцевые упражнения увлекают ребенка в эмоциональную игру, так как используются различные стихотворные тексты, ритмизованные движения, и другой разнообразный материал. В результате этого речь, как бы ритмизуется движениями, делается более громкой, четкой, эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на слуховое восприятие. Сочетание пальцев с речевым сопровождением в стихотворной форме позволяет достичь наибольшего эффекта. Учитывая тесную связь в развитии ручной моторики и артикуляционной в логопедические занятия необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логоритмики. Эту работу необходимо продолжать и воспитателям во внеурочное время. Развитие ручной моторики имеет большое значение активизации речевой моторики. На этапе коррекции нарушений звукопроизношения рекомендуются различные виды упражнений направленные на развитее ловкости, точности, координации, синхронности движений пальцев рук. У детей с нарушением наблюдается отставание в развитие двигательной сферы. Это проявляется в виде плохой координации сложных движений, их недостаточной точности и ловкости, в виде выраженных затруднений при выполнении упражнении по словесной инструкции характерными является некоторая скованность отсутствие легкости и грациозности при выполнении упражнений. Обращают на себя внимание и особенности мелкой моторики пальцев рук. Наблюдения за тем, как ребенок застегивает и расстегивает пуговицы, завязывает и развязывает ленты, шнурки, позволяет увидеть недостаточную координацию пальцев. В специальных пробах отчетливо обнаруживаются резко выраженная замедленность, застревание на одной позе, пропуск отдельных элементов другие особенности. Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей речевым недоразвитием. Правильная оценка недостаточности в сфере моторной деятельности необходима для выявления закономерностей аномального развития детей с нарушением речевого развития и построения системы коррекционного воздействий. В коррекционную работу рекомендуется включать серию подготовительных упражнений, обеспечивающих формирование моторной координации, а также развитие тонкой моторики пальцев рук. Одновременно у ребенка формируется умение точно и ловко выполнять те или иные движения. Вывод: Итак, проведение логопедом основных путей развития и совершенствования общей и тонкой моторики позволяет:
2.4. Механизмы нарушения моторных зон. Затруднение двигательного акта вызвано нарушениями моторных зон. Это своего рода апраксия. Апраксия. Праксис (от греч. Pragma – действие) – сложный комплекс аналитико-синтетических процессов, направленных на организацию целостного двигательного акта. Праксис – это автоматизированное выполнение заученных движений. Для выполнения таких движений «на едином дыхании» необходимы достаточная зрительно-пространственная ориентировка и постоянное поступление информации о ходе выполняемых действий. Расстройства праксиса называются апраксиями. Апраксии – своеобразные нарушения движений, при которых не наблюдается параличей. Различают три основных типа апраксий: моторную или эфферентную, зрительно-пространственную и кинестетическую, или афферентную. Нарушения речевого праксиса рассматриваются отдельно. Выделяют следующие виды апраксии. При моторной (эфферентной) апраксии человек утрачивает способность совершать привычные, ставшие автоматизированными действия. К таким действиям относятся причесывание, застегивание пуговиц, завязывание шнурков, еда с помощью ложки, чистка зубов и множество других. Характерно, что у человека с моторной апраксией отсутствуют параличи, сохранены произвольные движения. Но он словно забыл, как надо причесываться, пользоваться ложкой, надевать рубашку и т.д. Моторная апраксия наблюдается при поражениях нижнетеменных отделов коры мозга. При нарушении своевременности смены одних действий другими наблюдается своеобразное застревание на одних и тех же действиях. Человек не способен завершать начатый двигательный акт. Например, получив задание показать, как размешивают сахар в стакане с чаем и потом пьют чай с ложечки, больной правильно демонстрирует первую операцию (размешивание), но не может переключиться на выполнение второй части задания. Более простая проба – чередование движений: постукивание по столу сначала ребром ладони, потом ладонной поверхностью, потом кулаком. Оказывается, что больной не в состоянии чередовать даже два действия. Нарушение своевременности переключения двигательных команд наблюдается при поражении лобной доли. Зрительно-пространственная, или конструктивная апраксия заключается в нарушении целенаправленных действий вследствие дефекта зрительно-пространственной ориентировки. Больной с такой формой апраксии не различает правую и левую сторону; он плохо понимает смысл предлогов над, под, за. Конструктивная апраксия наблюдается при поражении теменно-височной-затылочной области. Кинестетическая (афферентная) апраксия заключается в неспособности управлять движениями вследствие утраты контроля за положением исполнительных органов. Главный дефект – неумение придать произвольно определенную позу кисти, руке, языку, губам. Поэтому кинестетическая апраксия носит название «апраксия позы». Больному могут удаваться простейшие автоматические позы, например, высовывание языка, открывание рта, сжимание кисти в кулак. Однако он оказывается не в состоянии выполнить более сложные действия (вытигивание губ «трубочкой», оттопыривание мизинца и т.п.». «Апраксия позы» нередко приводит к нарушению привычной жестикуляции. Так, например, больного просят погрозить пальцем, а он машет рукой из стороны в сторону. Больной не может правильно держать руку при рукопожатии. Нарушение жестикуляции могут наблюдаться и при моторной апраксии. В этих случаях больной способен придать руке исходную позу; однако он не знает, что ему делать дальше. Кинестетическая апраксия наблюдается при поражении теменной доли мозга. У детей с нарушениями интеллектуального развития наблюдаются различные виды апраксии. Важно уметь дифференцировать виды апраксии, чтобы правильно и эффективно планировать коррекцию движений. Глава 3. Диагностика общей и мелкой моторики дошкольников с ОНР 3 уровня. 3.1. Исследование движений и действий. Произвольные движения и действия относятся к числу психических функций человека и включает в свой афферентный аппарат самые различные виды афферентации, каждого из которых вносит свой собственный вклад в построение движения. Эти расстройства двигательных функций получили в неврологии название «апраксией». Под апраксиями принято понимать нарушение произвольных движений и действий, которые не сопровождаются элементарными двигательными расстройствами (параличами и порезами). На основании нейропсихологического анализа П.Р.Лурия выделил четыре условия, необходимости для успешного протекания произвольного движения. Первым исходным условием для организации произвольного движения являются аппараты лобных долей мозга. С помощью этих аппаратов осуществляется создание, сохранение, выполнение программы действия и постоянный контроль над его протеканием. При недоразвитии или поражении лобных долей мозга возникает регуляторная апраксия. В основе её лежит нарушение произвольного контроля за осуществлением движениями, нарушение речевой регуляции двигательных актов. Регуляторная апраксия проявляется в виде нарушений программирования движений, отключения сознательного контроля за выполнением движений, отключения сознательного контроля за выполнением движений, замен нужных движений моторными шаблонами и стереотипами. Вторым условием выполнения произвольного движения является сохранность его кинестетической афферентации. Корковыми аппаратами кинестетического анализа и синтеза являющаяся постцентральной области мозга. При недоразвитии или поражении нижних отделов постцентральной области коры левого полушария возникает кинестетическая апраксия. В этих случаях нет порезов, параличей, сила мышц достаточная. В силу этого движения становятся недифференцированными, практически неуправляемыми (А.Р. Лурия, Е.Н. Винарская, Л.С. Цветкова). Кинестетическая апраксия проявляется в нарушении двигательных актов: организации движении руки, артикуляционного аппарата, мимической мускулатуры, символического праксиса и т.д. Рука, не получающая нужных афферентных сигналов, не может выполнить тонкие дифференцированные движения, это нередко проявляется в процессе письма. Ребенок затрудняется показать без предмета, как совершается то или иное действие, например, как пилят дрова, как чистят зубы. Нарушение организации движений речевого аппарата, лицевой мускулатуры проявляется в невозможности найти положение губ и языка, необходимые для произнесения нужных звуков. Поэтому в устной речи происходит замена одного звука на множество других, близких по способу и месту образования (вместо слова собака говорят: набака, табака, мабака). Третьим условием успешного протекания произвольного движения является быстрое и плавное переключение с одной двигательной иннертации на другую. Корковыми аппаратами кинетического анализа являются нижние отделы премоторной области коры левого полушария. В норме они осуществляют превращение отдельных двигательных импульсов в последовательные «кинетические мелодии». При недоразвитии или поражении премоторных областей коры больших полушарий страдает кинетическая организация движения, возникает кинетическая апраксия. В основе ее лежит расстройство динамического праксиса, нарушение последовательности, временной организации двигательных актов. Кинестетическая апраксия проявляется в инертности двигательных стереотипов, в двигательных персеверациях не только руки, но и артикул. аппарата, и в речи. Отчетливые нарушения наступают, когда больные переходят от одной артикуляционной позиции к другой. Нарушается слоговая структура слова, структура предложения. Как правило, выпадает или недоразвивается предикативная функции речи. Четвертым условием для организации произвольного движения является сохранность теменно-затылочных отделов коры больших полушарий. С помощью этих аппаратов осуществляется зрительно-пространственная афферентация движения. При недоразвитии или нарушении этих отделов возникает пространственная апраксия. В основе лежит расстройство зрительно-пространственных синтезов, нарушение пространственных представлений. Пространственная апраксия проявляется в оптико-пространственной дисграфии, в трудностях выполнении пространственно-ориентированных движений, в трудностях конструирования целого из отдельных элементов. Исследование произвольных движений и действий проводится по плану: а) Исследование общей моторики б) Исследование мелкой моторики. Исследования позволяют выявить уровень сформированности моторной деятельности:
Эти данные позволяют судить об уровне психомоторного развития детей с ОНР 3 уровня. 3.2. Методика и результаты обследования общей моторики. Для изучения состояния общей моторики подбираются игры-задания: 1.На исследование статистических, изолированных движений:
Под текст: Мой веселый звонкий мяч, Ты куда пустился в скач, Красный, желтый, голубой, Не угнаться за тобой.
2. На исследование координации движений:
3. На исследование двигательной памяти:
4. Определение пространственных соотношений элементов графических изображении букв. Задания:
(Эти задания для детей, которые знают буквы) В остальных случаях достаточно дать
ВЫВОДЫ: Обследовав состояние общей моторики у 8 дошкольников (5 – 6 лет) логопедической группы ДОУ № 20 г. Аши выявлен неодинаковый уровень развития общей моторики. Белов Радик. Выполняет движения точно, плавно, последовательно Ильбатырова Настя Выполняет движения, умеет воспроизводить движения. Переключения с одного вида деятельности на другой замедленный, есть ошибки Валеев Радик. Трудно находят отдельные позы. Салмин Ваня. Повышение тонуса мышц всего тела, Брюнеткина Настя. Нарушение координации движения. Паньков Дима. Качество выполнения удовлетворительное, нет Соколов Саша. последовательности в выполнении движения, темп выполнения ускоренный. Плетнев Алеша. Нарушение общей моторики, повышение тонуса мышц всего тела, гиперкинезы, сопутствующие движения, нарушения координации движения, двигательной памяти. ß Вводы по обследованию общей моторики. У всех обследованных детей наблюдается трудности нахождения отдельных поз. Двое из 8-ми детей выполняют движения точно, плавно. Дети нарушают последовательность при выполнении движений, почти у всех обследуемых детей нарушена двигательная память. Не сформировано умение воспроизводить координированные движения. Переключения с одного движения на другое замедленное. Темп выполнения движений либо замедленный, либо ускоренный. У одного ребенка наблюдается повышение тонуса мышц всего тела, гиперкинезы, сопутствующие движения, нарушения координации движения, двигательной памяти. Дети с ОНР 3 уровня показали нарушения в общей моторике, выражающиеся в повышении тонуса мышц, гипернинезах, сопутствующих движениях, нарушениях координации движения, двигательной памяти. Это будет свидетельствовать об дизартрических или алалических явлениях в состоянии речевого развития. 3.3. Методика и результаты обследования мелкой моторики. 1.Символический праксис ( сначала по образцу, затем по инструкции) Показать:
ВЫВОДЫ: Плетнев А. Трудности в нахождении отдельных поз, Валеев Р. наличие персевераций. Салмин В. Брюнеткина Н. Белов Р. Почти точно передают идеи Ильбатырова Н. жеста, действия. Паньков А. Соколов С. 2.Предметные действия:
ВЫВОДЫ: Белов Р. дифференцирует движения, осуществляет контроль за своими действиями, почти точно выполняет задания. Валеев Р. трудности нахождения поз, наличие Салмин В. персеверации. Наблюдается способность к Брюнеткина Н. Переключения с одного движения на другое, Паньков А. но с ошибками. Ильбатырова Н. Плетнев А. Не может передать действие, нет контроля за своими действиями. 3. Праксис позы кисти руки (выполнения действия правой – левой рукой, перенос позы с одной руки на другую – по подражанию, затем по инструкции):
ВЫВОДЫ: Салмин В. Трудности переноса позы справа налево, трудность Плетев А. переключения, персеверации. Брюнеткина. Н. длительность поиска поз. Паньков А. трудность выполнения левой рукой Соколов С. Белов Р. Ильбатырова Н. Валеев Р. Трудность выполнения правой рукой. 4. Условные реакции и действия: а) простые условные реакции: – на 1 стук – поднять руку; – на 2 стука не поднимать руку: б) конфликтные условные реакции: – в ответ на кулак – поднять палец, на палец – кулак, кулак – палец, палец – кулак; – в ответ на сильный стук поднять руку, на слабый опустить. ВЫВОДЫ: Белов Р. Условные реакции выбора, контроль за своими Ильбатырова Н. действиями Брюнеткина Н. Наличие персевераций, соскальзывание с одного Валеев Р. действия на другое Пальков А. Соколов С. Плетнев А. Ломка программ Салмин В. 5. Пространственный праксис: а) одноручные пробы на пространственную координацию, сначала по образцу, затем по инструкции:
Каждое задание выполнять 5 – 6 раз, б) двуручные пробы на пространственную координацию движений (те же самые пробы); в) пробы Хэда:
ВЫВОДЫ: Белов Р. Контроль за своими действиями. Салмин В. затруднениеяв пространственной ориентировке рук Валеев Р. наличие персевераций, явление зеркальности Брюнеткина Н. Ильбатырова Н. Паньков А. Саколов С. Плетнев А. 6. Моторика пальцев рук. Задания:
ВЫВОДЫ: Паньков А. нет дифференцированности движений Соколов С. пальцев рук, координация движений Валеев Р. пальцев рук снижена. Салмин В. Ильбатырова Н. Плетнев А. инертность, персеверации, пропуски поз. Брюнеткина Н. Белов Р. точнее движения пальцев рук. 7. Динамический праксис Воспроизвести: Кулак – кольцо; Кулак – ребро – ладонь; Ребро – ладонь – кулак. ВЫВОДЫ: Белов Р. усвоение программы, контроль за своими действиями. Валеев Р. трудности нахождения поз, наличие Плетнев А. персевераций. Паньков А. Соколов С. Салмин В. Брюнеткина Н. Ильбатырова Н. 8. Графические пробы. 9.Конструктивный праксис: а) сложить из отдельных элементов фигуры по образцу (треугольник, квадрат, круг); б) срисовать фигуры (треугольник, квадрат, дом); в) нарисовать самостоятельно (дом, дерево, человек); г) обвести рисунки. ВЫВОДЫ: Плетнев А. оптико – пространственные дефекты. Паньков А. Соколов С. Белов Р. усвоение программы Брюнеткина Н. Ильбатырова Н. Салмин В. явление зеркальности Валеев Р. Выводы по обследованию мелкой моторики. В процессе обследования выявлены трудности в нахождении отдельных поз, наличие персевераций, не всегда точно передают идеи жеста, действия. Наблюдается способность к переключению с одного движения на другое, но с ошибками. Не все дети могут передать действия. Слабо сформирован контроль за своими действиями. У большинства учащихся с нарушенным речевым развитием наблюдаются трудности переноса поз справа на лево, трудности переключения, персеверации, длительный поиск поз, трудности выполнения заданий левой и правой рукой, перенос позы с одной руки на другую. У детей также наблюдается затруднение в пространственной ориентировке рук, явление зеркальности. Нет дифференцированности движений пальцев рук, координация движений пальцев рук снижена. У некоторых детей наблюдается оптико - пространственные дефекты. Мелкая моторика учащихся развита слабо, что требует большую коррекционную работу. 3.4. Сравнительный анализ состояния моторики детей с ОНР 3 уровня и нормальным речевым развитием. Обследуя детей с ОНР 3 уровня, провожу сравнительный анализ детей с нормой. Выявлено, что чем больше речевой дефект ребенка, тем уровень развития общей и мелкой моторики ниже, чем выше уровень развития мелкой моторики, тем речь ребенка лучше. Обследование состояния общей моторики. Методика обследования проводилась со всеми детьми. Даны общие выводы. Таблица № 1.
|
1 2 3 4