Главная страница

И. Я. Лернер Сегодня набирают силу новые критерии, учитывающие и динамику развития каждого отдельного учащегося, и усилия учителя по развитию личности ученика. При этом уже нельзя обойтись без психологической теор



Скачать 211.6 Kb.
НазваниеИ. Я. Лернер Сегодня набирают силу новые критерии, учитывающие и динамику развития каждого отдельного учащегося, и усилия учителя по развитию личности ученика. При этом уже нельзя обойтись без психологической теор
Дата29.04.2016
Размер211.6 Kb.
ТипДокументы

Умственное развитие учащихся прямо пропорционально усвоению

объёма взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности.

И.Я. Лернер

Сегодня набирают силу новые критерии, учитывающие и динамику развития каждого отдельного учащегося, и усилия учителя по развитию личности ученика. При этом уже нельзя обойтись без психологической теории обучения, без нового направления в педагогической науке – психодидактики (М.Е. Бершадский, Г.А. Берулава, М.Н. Берулава, Г.А. Вайзер, А.З. Рахимов, А.Н. Крутский, Л.П. Федотова и др.).

Образование медленно, но необратимо подходит к необходимости учёта психологических факторов и построения на их основе комфортного – и для ученика, и для учителя – процесса обучения, когда определяющую роль играет взаимодействие личностей обучаемого и педагога.

Многолетний опыт работы в школе, где психологические различия учащихся проявляются особенно ярко, показывает, что учёт особенностей восприятия, переработки и применения учебного материала, внимание к реакции на обучение каждого конкретного школьника может сделать процесс освоения любого предмета, в том числе и физики, успешным для каждого.

Приведу пример. Учитель, обладающий достаточным опытом, объясняет закон Ома для участка цепи, организуя проведение опытов, проблемно-поисковую беседу, решение задач. Однако понимают его далеко не все учащиеся. Почему? Дело в том, что учитель, как и любой ученик, обладает индивидуальной познавательной стратегией и именно в соответствии с ней выстраивает логику изложения учебной информации, выбирает методы и формы организации деятельности школьников. Да, часть учеников попадают в состояние «дидактического резонанса» (термин В.С. Данюшенкова) – они активно участвуют в беседе, с интересом следят за демонстрациями, выполняют эксперимент сами, т.е. успешны в обучении. Это, как правило, «левосторонние» учащиеся, обладающие словесно-логическим характером познавательных процессов, склонные к абстрагированию и обобщению. Однако они составляют самую малочисленную группу школьников. Самую же неуспешную, но и самую многочисленную группу составляют «правополушарные» учащиеся с конкретно-образным мышлением, целостным восприятием, развитым воображением. Преобладание в обучении словесно-рассудочных схем усвоения знаний (учебных предметов направлено на развитие левого полушария) приводит к недостаточному развитию воображения, образного мышления школьников и в итоге к снижению интереса к учению. У большинства создаётся некомфортное психологическое состояние «дидактического рассогласования» с отрицательной эмоциональной окраской.

О каком качестве обучения можно говорить в таком случае? Явно обозначается проблема: как на практике осуществить процесс обучения, позволяющий реализовать несколько (в идеале – по количеству учеников) индивидуальных познавательных стратегий? Ведь нельзя потерять ни одну Личность! Такой процесс возможен лишь при глубокой дифференциации, а точнее, индивидуализации (персонализации) обучения. Это возможно через уровневую дифференциацию, модульное обучение и индивидуализацию на основе учёта когнитивного стиля ученика.

Технология уровневой дифференциации (далее уровневая технология) предполагает учёт сходных способностей и познавательных потребностей групп учащихся, создание педагогических условий для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую, согласно Л.С. Выготскому, его зоне ближайшего развития. Для этого я готовлю открытую для учащихся совокупность целей по уровням сложности с указанием по каждой цели критериев её достижения; обеспечиваю добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже стандарта); организую процесс самостоятельного овладения учениками учебным материалом (сопровождающийся оказанием взаимопомощи) в соответствии с индивидуальным темпом; обеспечиваю непрерывный (вводный, текущий, итоговый) контроль-диагностику, переходящий в мониторинг учебных достижений учащихся.

• Технология модульного обучения (далее модульная технология) предусматривает формирование навыков самообразования и саморазвития и реализуется через деление всего материала на разделы, блоки и темы, а также алгоритмизацию учебной деятельности в соответствии с предписаниями, т.е. предъявленным планом действий. Я разрабатываю модульные программы: разбиваю темы (все или избранные) курса на модули, а модули – на учебные элементы и сопровождаю эту программу системой дидактических целей (ДЦ) – темы, каждого модуля (ДЦМ) и каждого учебного элемента (частные ДЦ, ЧДЦ). Модуль включает в себя учебное содержание, целевой план действий и методическое руководство по достижению запланированных результатов. Ученик осваивает материал самостоятельно в процессе завершённого цикла учебной деятельности с таким модулем. Учителю отводится роль консультанта.

• Технология индивидуализации на основе учёта когнитивного стиля ученика (далее стилевая технология) призвана обеспечить максимальный психологический комфорт для учащихся в процессе обучения в результате учёта индивидуальных психологических особенностей каждой личности и создания условий для самореализации в обучении. Для этого осуществляется диагностика когнитивных стилей каждого обучающегося (выявляет его индивидуальную когнитивную стратегию), подбираю индивидуальную технологию обучения и самообучения, максимально способствующую умственному и личностному развитию. Наряду с дифференциацией принципиально важен в обучении и процесс интеграции, ориентированный на формирование связанных воедино научных картин мира (физической, биологической, информационной и т.д.). Динамичность современного общества требует от подрастающего поколения способности к решению комплексных проблем, следовательно, в школе необходимо сформировать способность интегрировать приобретаемые знания и способы выполнения различных видов деятельности.

По моему мнению, основная линия развития современного образования – это сочетание дифференциации и интеграции. В педагогической науке взаимодействие этих феноменов рассматривалось В.Ф. Моргуном, который ввёл термин интедиффия. На мой взгляд, именно интедиффия, интегративно - дифференцированный подход (ИДП), как мы его здесь называем, способен указать стратегию дальнейшей модернизации образования, а также стать незаменимым помощником при осмысливании новых педагогических идей, рождающихся в реальной практике. ИДП, вообще говоря.

Традиционно под интегративным подходом к обучению понимается объединение компонентов процесса обучения с целью повышения его эффективности, соответствия дидактическим требованиям и социально определённым нормам, а также с целью уменьшения затрат энергии на организацию качественного образовательного процесса. Под дифференцированным подходом принято понимать обеспечение различных условий, оптимально учитывающих индивидуально-личностные особенности обучающихся при усвоении предметного содержания. Интегративно - дифференцированный подход представляет собой соединение этих, казалось бы, исключающих друг друга подходов и может обеспечить как достижение целостности восприятия мира, так и личностную ориентацию обучения. При этом создаются условия для формирования ключевых компетентностей личности, имеющих, над предметное, содержание, а также личностной компетентности для самоопределения, самораскрытия и саморазвития потенций.

Метод ИДП как основа методической системы обучения, в частности физике, родился и детально разрабатывался в процессе 29 - летней работы в школе и дал неплохие результаты: примерно 50% школьников показали в обучении достижение уровня обученности в соответствии с индивидуальным уровнем обучаемости.

Реализовать ИДП в современной школе под силу только думающему, постоянно ищущему и творческому учителю - исследователю. Стилевая дифференциация производится по шести когнитивным стилям школьников (способу воспринимать окружающий мир, создавать собственный «образ мира» на основе поступающей в мозг извне информации) на базе классификации. Это:

• интегрально - теоретический (ИТ) – смысл предъявляемой ситуации воплощён для субъекта в одном понятии, при этом ситуация воспринимается в статике;

• интегрально - эмоциональный (ИЭ) – обобщённая эмоционально окрашенная оценка ситуации;

• интегрально - деятельностный (ИД) – ситуация воспринимается в действии как единый смысловой образ;

• дифференциально - теоретический (ДТ) – предъявляемая ситуация устойчиво воспринимается в статике, при этом дифференцируется на множество объектов;

• дифференциально - эмоциональный (ДЭ) – ситуации придаётся эмоциональная

насыщенность за счёт введения сюжетной основы или же использования ряда эмоционально окрашенных понятий;

•дифференциально - деятельностный (ДД) – ситуация и объекты рассматриваются фрагментарно и в действии.

Очевидно, что указанные стили легко разбиваются на две группы: интегральные стили и дифференциальные стили.

Целью современной школы, согласно стратегии модернизации, является формирование ключевых (универсальных) компетентностей, под которыми понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. С другой стороны, в силу уникальности каждой личности необходимо обеспечить условия для определения, ею индивидуальных рациональных способов учебной деятельности, индивидуально эффективной стратегии и тактики обучения. Это позволит снизить психофизиологическую «цену» образования. Поэтому важно формировать индивидуальную компетентность, включающую в себя способность понимать, объяснять, регулировать своё функциональное состояние, деятельность, образ жизни в целях самореализации себя как индивидуальности.

•Процессуальный компонент методической системы – это психолого-педагогические механизмы обучения, в содержании которых также отражаются как дифференциации образовательного процесса, так и интеграция его элементов (в частности, предмета «Физика» как общеобразовательного предмета, составляющего неотъемлемую часть современной культуры человека). Педагогические механизмы представляют собой совокупность форм, методов, приёмов, средств организации учебно-познавательной деятельности обучающихся в данном образовательном учреждении, т.е. определяют методическую технику учителя, которая нацелена на обеспечение стройной согласованности частей единого целого – образовательного процесса. В частности, методическая система ИДП предполагает интеграцию трёх технологий обучения – уровневой, модульной и стилевой. Заключительное звено методической системы – результат образования, т.е. модель выпускника. Естественно, для соответствия полученного «на выходе» тому, что было запланировано «на входе», необходимы процессы корректировки. Следует заметить, что оценка текущих достижений учащихся связывается с энергетическим компонентом их учебно-познавательной деятельности, характеризующим не столько полученный итог, сколько процесс его получения, динамику личностного развития школьника.

Личностно - ориентированный подход - главная идея в программе гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повышения качества образования.

Наличие индивидуальных психофизиологических различий в развитии учащихся вызывает необходимость внедрения дифференцированного обучения. Именно дифференцированное обучение способно создать максимально благоприятные условия для становления личности ученика и проявления его индивидуальности.

Еще К.Д.Ушинский, утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не вредно, но и даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой, сам давать двум другим полезные самостоятельные упражнения».

Необходимость дифференциации проистекает от имеющихся у людей различий. В условиях классно - урочной системы без введения дифференциации процесс обучения организуется одинаково для всех учащихся и оказывается по – разному, эффективен для них. Общие интеллектуальные способности учеников разные, разная у них и обучаемость: кто-то может очень быстро усвоить новый материал, кому – то нужно гораздо больше времени, большее число повторений для закрепления его, для кого-то предпочтительнее слуховое восприятие новой информации, для кого-то зрительное. Есть ученики, которые любят предметы естественно - математического цикла, но не испытывающие склонности и интереса к гуманитарным дисциплинам. А есть ученики с хорошо развитым образным мышлением, глубоко чувствующие, но… не любящие математику, физику, химию.

Вот поэтому и надо подходить к каждому ученику, индивидуально, развивая их интеллектуальные способности

В настоящее время, дифференцированное обучение осуществляется или во внешней, или во внутренней форме. Внешняя - гомогенные (однородные) классы

Для эффективной организации образовательного процесса на уроках физики вполне подходит внутренняя дифференциация. Внутренняя дифференциация применяется в гетерогенных (разноуровневых) классах, где обычно имеют место три уровня: высокий, средний, низкий (по степени обучаемости, по степени умственной выносливости, по степени самостоятельности, степени творчества, степени гибкости ума, по степени запоминания, степени познавательной активности и тому подобное).

Таким образом, при дифференциации обучении осуществляются учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группировки учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах. Рассмотрим подробно использование дифференцированного обучения на различных этапах урока:
а) при изучении нового материала
При изучении нового материала можно использовать такой прием: группы (их можно делать до 5 - 6), готовят сообщение по материалу новой темы, каждая берет определенный вопрос. В группах назначают специалистов по профилю, и каждый подготавливает материал в своем ракурсе. Разумеется, что выбор групп и специалистов идет с учетом индивидуальных особенностей ученика. Наиболее эффективны такие уроки по изучению приборов, устройств, законов и опытов. Так, например, в 11 классе провожу по изучению трансформатора и генератора переменного тока. Это - урок нового материала в форме работа в группах под названием «Работа конструкторского бюро». Класс делится на секции:
1) Теоретиков, которые подготавливают материал о необходимости создания данного устройства, его назначении, дают историческую справку и хронологию открытия;

2) Конструкторов, они готовят схему устройства, назначение и описание отдельных частей или деталей;

3) Испытателей, подготавливают рассказ о работе прибора, опираясь на физический принцип и законы;

4) Использователей, эта секция расскажет о том, где и как находит свое применение данный прибор;

5) Отдел контроля, который анализирует работу, устройства, «плюсы» и «минусы» механизма и его влияния на окружающую среду.

Заранее к уроку заготавливается литература, таблицы, слайды, приборы и так далее. В течение первой половины урока группы, изучая предложенную литературу и другие средства, готовят ответ - выступление по своей теме. Работы внутри группы хватит на каждого ее участника. Вторая часть урока – выступление ответственного группы и обсуждения, остальные учащиеся заносят наиболее важные тезисы в тетрадь. При такой форме проведения урока все заняты продуктивным умственным трудом, так как работает каждый, самостоятельно, активно, а главное - в меру своих способностей и возможностей. При изучении нового материала можно воспользоваться и таким приемом, когда все слабые и средние группы класса прорабатывают новый материал по учебнику, а сильные получают задание - извлечь дополнительную информацию по теме из предложенной литературы и подготовить сообщение. Или же вопросы, предложенные для изучения, предлагаются двух типов: более сложная программа - А и упрощенная – В. Ученик выбирает ту, по которой он хочет работать.

б) при закреплении материала

Закрепление материала провожу с обязательным предъявлением и начинаю с решения самых простых типичных задач. Задания на этапе первичного закрепления должны выполняться с помощью одной, максимум двух, логических операций, требовать лишь прямого ответа на прямо поставленный вопрос. Считаю, что лучше всего первичное закрепление проводить в форме фронтальной беседы, кратковременной самостоятельной или лабораторной работы. Особое значение здесь и приобретает организация самостоятельной работы учащихся. Самостоятельные работы, рассчитанные обычно на 10-15 минут, предназначенные для текущего оценивания знаний и включают в себя как качественные и экспериментальные, так и расчётные задачи. Все самостоятельные работы состоят из нескольких вариантов четырёх уровней сложности (начальный, средний, достаточный и высокий уровень). Ученик выбирает уровень задач, если он успешно решил задачу, например, среднего уровня, то он может перейти к достаточному уровню и т.д. Самостоятельные работы можно рассматривать и как обратную связь учитель-ученик. Например, если из 24 учащихся 16 выбрали высокий и достаточный уровень и правильно выполнили его задания, то класс хорошо усвоил изученный материал. Если же два ученика выбрали высокий уровень, 5- достаточный, а остальные учащиеся – средний и начальный уровни, то учебный материал усвоен слабо.

в) в домашнем задании

Домашнее задание на задачи можно то же давать дифференцированно, и уровень себе пусть выбирает сам ребенок. Это позволит ему стремиться к более высоким результатам, работать целеустремленно и заинтересованно. Так в 10 и 11 классах, работая по учебнику под редакцией В.А. Касьянова, учащиеся сами себе выбирают домашние задачи. Для слабых учащихся задачи под номерами № 1,2,3. Для более сильных № 4,5.

г) при контроле знаний

При любом виде контроля, ученик изначально должен знать критерии оценок. Уже при объяснении нового материала, считаю нужным, выделить глубину и объем знаний на «3», «4» и «5». При решении задач должны быть оценены задачи всех уровней. Тогда при подготовке домашних заданий, ученик будет четко знать, к чему ему стремиться, какую «планку» надо побить, чтоб достичь желаемой оценки, а главное - знаний. Только тогда можно эффективно произвести дифференцированный контроль и при выполнении контрольных работ, учащиеся сами могут выбирать себе работу на определенную оценку. Работа I уровня - на оценку «3», I I уровня - на «4», I I I уровня - на «5» (см. приложение).

Дифференцированное обучение можно применять при организации уроков различного типа и во внеурочное время:

а) на уроке «Решения задач»

Наиболее «трудным местом» при обучении физике является научить ребенка решать задачи. Для выяснения уровня подготовки и психологических особенностей учащихся, во вновь взятом классе, в течение 2 - 3 первых недель работы, я предлагаю ученикам специально разработанные задания для выявления:

1. Навыков и умений максимального объема информации, которую они могут усвоить за отведенное время.

2. Глубины этого усвоения.

3. Скорости овладения учебными действиями.

4. Быстроты переключения с одного вида работы на другой.

Это поможет потом при работе осуществить принцип: «От каждого - по тому уровню знаний, который есть на сегодня». Тестирование поможет выделить 3 - 4 группы, для каждой составляются задачи разной степени сложности: репродуктивные, поисковые, логически-поисковые, творческие. Составление карточек можно осуществлять разными способами. Так, например, в 11 классе по теме «Электромагнитная индукция» при решении задач в период подготовки к контрольной работе, на 2 варианта раздаются листы с задачами, в каждом по 10 - 15 задач разной степени сложности, каждая задача оценена в количество баллов, на которое она рассчитана. Каждый ученик выбирает в соответствии со своими способностями (см. приложение). В теме «Оптика» (11 класс), где можно составить огромное количество задач, получается даже на каждого ученика - свой вариант. Конечно, это трудоемко для учителя, но при наличии арсенала задачников помощи, например, старшеклассников, реально (см. приложение).

В 7 - 8 классах считаю целесообразным решать задачи 4 видов операций. Дети этого возраста порой еще слабо ориентируются в тонкостях материала, то одно и то же задание можно давать с разной степенью сложности. Например: в теме «Работа», задание на расчет работы.

1 вариант (репродуктивный): «Груженую шахтную клеть, массой 10 т поднимают на высоту 10 м. Какую работу, совершит подъемник?»

2 вариант (репродуктивно - поисковая), то есть в задаче есть поисковое действие (работа со справочником, таблицей): «Какую работу совершает гусеничный трактор Т - 150 за 1 час?».

3 вариант (репродуктивно - поисковая и творческая): «Придумай задачу на расчет работы совершаемой механизмом и реши ее».

б) при выполнении лабораторных работ

Практическая деятельность ученика в школе чаще всего сводится к работе по описанию или инструкции. Детям со слабой и средней подготовленностью это вполне приемлемо. Но, я считаю, что крайне не эффективно эта работа со всеми учениками класса. Для способных детей в работу надо включать творческие задания. Например: в работе «Измерение жесткости пружины», для первого уровня дать стандартное описание по учебнику, для более высокого - предложить измерить жесткость двух «параллельных» (или «последовательных») пружин. Хорошо поддаются разделению на сложность работы по электричеству в 9 классе. В 7 классе, выполняя лабораторную работу «Измерение выталкивающей силы», даю дополнительно задание с соленой водой.

в) на факультативных занятиях

В последнее время все меньше дается дополнительных часов на класс по предмету. Профильность при внутришкольной дифференциации реализуется через систему факультативов. В старших классах, как правило, факультатив посещают те ученики, которым физика нужна для поступления в вуз. Но этот предмет востребован многими заведениями (медицинский, железнодорожный, педагогический, энергетический), поэтому я практикую на факультативах профессионально ориентированную дифференциацию. Она выражается в содержании программы для поступления, а значит и материала, направленности задач.

г) при проведении внеклассных мероприятий

Стремление учащихся к познанию нового не ограничивается рамками школьного курса обучения. Ребята стараются получить новые знания из различных источников: справочной литературы, компьютерных образовательных программ, через Интернет. Обучение – это не только работа в классе и выполнение домашних работ, но оно может быть очень интересным и захватывающим, если проводить его в форме разнообразных внеклассных мероприятий. А если ряд этих мероприятий объединен в целый комплекс, то наступает настоящий праздник физики. Такой праздник я вместе со своими воспитанниками и студентами создаю во время проведения в школе Недели физики. Это комплекс мероприятий, направленных на развитие познавательного интереса, кругозора творческих и интеллектуальных способностей учащихся.

Среди различных форм внеурочной работы особое место занимают интеллектуальные соревнования, в которых школьники получают возможность сравнивать свои успехи с достижениями сверстников из других классов. Виды интеллектуальных соревнований могут быть различными:

1. Олимпиады по физике. Это личные состязания школьников в умении решать нестандартные задачи по определенному предмету. По физике они проводятся в два тура — теоретический и экспериментальный, которые имеют свои особенности. Например, время, выделяемое на решение задач, обязательно ограничивается. Обычно для решения теоретической задачи выделяется 1 час, а для экспериментальной — 2 часа.

2. Турниры по физике. Это коллективные, состязания школьников в умении решать сложные теоретические и экспериментальные задачи. Турниры тоже имеют свои особенности. Первое, что можно отметить,— это длительное время, которое выделяется на решение задач (до одного месяца), а также использование любой литературы по предмету, имеющейся в школе, дома, библиотеках города. Кроме того, допускаются консультации не только с товарищами по команде (это обязательное условие), но и с родителями, учителями, учеными, инженерами и другими специалистами. Условия задач формулируют максимально кратко, выделяя лишь основную проблему и оставляя широкий простор для творческой инициативы в выборе путей ее решения и полноты разработки проблемы. Задачи турнира не имеют однозначного решения, а соответственно ответа. Не имеют они и определенной модели явления, поэтому их надо упрощать, ограничивать рамками ясных допущений, формулировать вопросы, на которые можно ответить хотя бы качественно.

Ежегодно в школе проходят Декады наук, на которых от секции «Физика» выступают не один, а несколько учащихся. Исследовательская работа к Декаде наук ведется с учащимися несколько месяцев, а то и год, что оказывает внимание к личности ребенка, его индивидуальности, раскрытие человеческого в человеке – вот проблемы, вставшие перед учителем в настоящее время. Развитие творческих начал личности является предпосылкой развития природного таланта, как для способных детей, так и для сохранения и дальнейшего развития явно одаренных детей.

Приложение 1

(Задачи по теме « Электромагнитная индукция»)

1 вариант (уровень А)

2 вариант (уровень В)

1. Почему для обнаружения индукционного тока замкнутый проводник лучше брать в виде катушки, а не в виде прямолинейного провода?

1. На вертикальном сердечнике электромагнита лежит монета, что произойдет, что произойдет, если включить ток в катушке электромагнита?

2.Найти скорость изменения магнитного потока в соленоиде из 2000 витков при возбуждении в нем ЭДС индукции 120 В.

2.С какой скоростью надо перемещать проводник, длина которого 1 м, под углом 60 градусов к вектору магнитной индукции, модуль которого равен 0,2 Тл, чтобы в проводнике возбудилась ЭДС индукции 1 В.

3. Какую длину активной части должен иметь проводник, чтобы при перемещении его со скоростью 15м /с перпендикулярно вектору магнитной индукции, равной 0,4 Тл, в нем возбудилась ЭДС индукции 3 В ?

3. Сколько витков должна иметь катушка с площадью поперечного сечения 50 кв. см., чтобы при изменении магнитной индукции от 0,2 до 0,3 Тл в течение 4мс в ней возбуждалась ЭДС 10 В?

4. Магнитный поток через соленоид, содержащий 500 витков провода, равномерно убывает со скоростью 60 мВб/с. Определить ЭДС индукции в соленоиде.

4. Какой заряд пройдет через поперечное сечение витка, сопротивление которого 0,03 Ом, при уменьшении магнитного потока внутри витка на 12 мВб?

5. Какова индуктивность катушки, если при равномерном изменении в ней тока от 5 до 10А за 0,1 с возникает ЭДС самоиндукции, равная 20 В?

5.Какова индуктивность витка проволоки, ели при силе тока 6А создается магнитный поток 12 мВб. Зависит ли индуктивность витка от силы тока ней?

6. Катушка индуктивностью 1Гн включается на напряжение 20В. Определить время, за которое сила тока в ней достигает 30А.

6. В катушке сопротивлением 5Ом течет ток 17А. Индуктивность катушки 50мГн. Каким будет напряжение на зажимах катушки, если ток равномерно возрастает со скоростью 1000А/с?

7.Индуктивность конура 0,05Гн. Чему равен магнитный поток, пронизывающий контур, если сила тока в ней 8А?

7.По катушке длиной 20см и диаметром 3см, имеющей 400 витков, течет ток 2А. Найти индуктивность катушки и магнитный поток, пронизывающий ее сечение.

8.В катушке индуктивностью 0,6Гн сила тока равна 20А. Какова энергия магнитного поля этой катушки?

8.При какой силе тока в катушке индуктивностью 40мГн энергия магнитного поля равна 0,15Дж?

9.Найти энергию магнитного поля соленоида, в котором при силе токааааа10А возникает магнитный поток 0,5Вб.

9.При изменении силы тока в катушке, индуктивность которой 0,11Гн, в 5,13 раз энергия магнитного поля изменилась на 6,2Дж. Найти начальные значения энергии и силы тока.

10.При изменении силы тока в электромагните с 2,9 до 9,2А энергия магнитного поля изменилась на 12,1Дж. Найти индуктивность электромагнита.

10. Обмотка электромагнита имеет индуктивность 5 Гн, сопротивление 15Ом и находится под постоянным напряжением. Определить время, в течение которого в обмотке выделится количество теплоты, равное энергии магнитного поля электромагнита.


На оценку «3»- №1-4


На оценку «4»-№1-5

На оценку «4»- №5-10

На оценку «5»- №6-10

Приложение 2

(Задачи по теме «Оптика»)


1 вариант (уровень А)

2 вариант (уровень В)

1. При каких условиях от предмета получается лишь полутень?

1.Что длится дольше – полное затмение Солнца или полное затмение Луны?

2.Телеграфный столб высотой 4м, освещенный Солнцем, отбрасывает тень длиной 3м. Чему равен угол падения солнечных лучей?

2.Требуется осветить дно колодца, направив на него солнечные лучи. Как надо расположить плоское зеркало, если лучи Солнца падают к зеркальной поверхности под углом 60 градусов?

3.Угол между падающим и отраженным лучами составляет 50 градусов. Под каким углом к зеркалу падает свет?

3.Угол между падающим и отраженным лучами составляет 70 градусов. Под каким углом к зеркалу падает свет?

4.Постройте изображение предмета АВ в плоском зеркале. Определите графически область видения этого предмета в зеркале.

4. Постройте изображение прямоугольника АВСД в плоском зеркале. Определите графически область видения этого предмета в зеркале.

5.Луч света падает на поверхность воды под углом 50 градусов. Каков угол преломления луча в воде?

5. Луч света падает на границу раздела сред воздух-жидкость под углом 45 градусов и преломляется под углом 30 градусов. Каков показатель преломления жидкости? При каком угле падения угол между отраженным и преломленным лучами составит 90 градусов?

6.На рисунке изображено преломление луча света на границе двух сред. Какая среда оптически более плотная?

6.Кажущаяся глубина водоема 3м. Определите истинную глубину водоема. Показатель преломления воды 1,33.

7.В дно водоема вбили вертикально шест высотой 1м. Определите длину тени от шеста на дно пруда, если угол падения солнечных лучей 60 градусов, а шест, целиком находится под водой. Показатель преломления воды 1,33.

7. В дно водоема вбили вертикально шест высотой 0,5м. Определите длину тени от шеста на дно пруда, если угол падения солнечных лучей 50 градусов, а шест, целиком находится под водой. Показатель преломления воды 1,33.

8.Начертить ход луча света через призму, изображенную на рисунке.

8.Начертить ход луча света через призму, изображенную на рисунке.

9.Постройте изображение данного предмета в линзе. Какое это изображение?

9.Постройте изображение данного предмета в линзе. Какое это изображение?

10.Постройте изображение данного предмета в линзе. Какое это изображение?

10.Постройте изображение данного предмета в линзе. Какое это изображение?

11.На рисунке показаны главная оптическая ось ММ линзы, предмет АВ и его изображение АВ. Определите графически положение оптического центра и фокусов линзы.

11.На рисунке показаны главная оптическая ось ММ линзы, предмет АВ и его изображение АВ. Определите графически положение оптического центра и фокусов линзы.

12. При помощи собирающей линзы с фокусным расстоянием 6см получают мнимое изображение рассматриваемой монеты на расстоянии 18см от линзы. На каком расстоянии от линзы помещена монета?

12.На каком расстоянии от рассеивающей линзы с оптической силой – 4дптр надо поместить предмет, чтобы его мнимое изображение получилось в 5 раз меньше самого предмета?

13.Если расстояние предмета от линзы 36см, то высота изображения 10см. Если же расстояние предмета от линзы 24см, то высота изображения 20см. Определить фокусное расстояние линзы.

13.С какого расстояния нужно фотографировать здание длиной 50м, чтобы весь фасад здания поместился на кадре пленки размером 24 на 36мм. Фокусное расстояние объекта равно 55мм.



14. Линзы с оптически силами 5 и 2,5дптр находятся на расстоянии 0,9м друг от друга. Какое изображение даст эта система, если предмет расположить на расстоянии 30см перед первой линзой?

14.Линзы с оптически силами 4 и 1,5дптр находятся на расстоянии 0,8м друг от друга. Какое изображение даст эта система, если предмет расположить на расстоянии 25см перед первой линзой?