Главная страница

«Чтоб не прервалась связь времен…» (Проблемы изучения истории семьи на уроках истории в школе)


Скачать 173.78 Kb.
Название «Чтоб не прервалась связь времен…» (Проблемы изучения истории семьи на уроках истории в школе)
Дата 26.04.2016
Размер 173.78 Kb.
Тип Документы

«Чтоб не прервалась связь времен…»

(Проблемы изучения истории семьи на уроках истории в школе)
Два чувства дивно близки нам -

В них обретает сердце пищу:

Любовь к родному пепелищу,

Любовь к отеческим гробам.

А.С. Пушкин
Процесс модернизации системы школьного образования, осуществляемый в последнее время, затрагивает и историческое образование. «В системе образования, как и в обществе в целом, произошли серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены поиском новых образовательных парадигм, адекватных новым тенденциям развития российского общества», - отмечает Е.Е. Вяземский, профессор кафедры методики преподавания истории АПК и ППРО. Историко-обществоведческие дисциплины вновь оказались в центре внимания широкой общественности, правящих и политических кругов в связи с дискуссией о целях и задачах образования вообще, и исторического образования, в частности. Широкая дискуссия развернулась вокруг концепции единого учебника по истории.

В постперестроечный период ответы на вопрос о целях и задачах исторического образования давались самые разные, зачастую, диаметрально противоположные. Особенно острая дискуссия разгорелась вокруг проблем воспитания на уроках истории. Старая концепция «коммунистического воспитания» в период перестройки уступила место плюрализму мнений и идей. Доперестроечные подходы к вопросам воспитания были слишком идеологизированы и лишены гуманизма, поэтому некоторые положительные аспекты, например, воспитание патриотизма и нравственности, были отвергнуты вместе со старой идеологией.

Выдвижение новой воспитательной парадигмы осложнено многополярностью суждений о воспитании историей: сегодня нередко ставится под сомнение даже такой фундаментальный ранее принцип исторического образования, как его патриотическая направленность, и опровергается незыблемая ранее задача воспитания патриотизма на уроках истории. В 90-е годы российской педагогической общественности стали широко известны западноевропейские подходы к целям и задачам исторического образования, которые концентрируют внимание на знаниях, умениях и навыках учащихся, а не на воспитательной парадигме. Концептуальные документы Совета Европы по историческому образованию показывают, что большинство экспертов отрицают воспитание патриотизма как цель школьного исторического образования. Не удивительно, что в российской педагогике при отсутствии внятных целеполагающих ориентиров, эти подходы нашли своих последователей и пропагандистов. А.Ю. Головатенко отрицает цель патриотического воспитания, отмечая, что такие человеческие чувства, как «…любовь к родине, возникают не в результате педагогических акций, рождаются не из рассказов о подвигах предков; тут срабатывают более тонкие механизмы». Ю.Л. Троицкий предлагает иную воспитательную парадигму, смысл которой сводится к предоставлению школьнику реальной возможности самовоспитания в процессе создания своей авторской интерпретации исторических событий, своей эгоистории. Доцент кафедры социального образования СПбАППО Андреевская Т.П. отмечает, что подобный подход, обусловленный несоизмеримостью объемов глобальной истории общества и конкретной человеческой жизни, представляется интересным, но не бесспорным.

Учителя-практики сегодня осознают значимость важнейшей цели исторического образования – воспитания гражданина и патриота Отечества, ценностно-ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации. Но проблема отношения к воспитанию историей не теряет своей остроты в связи с тем, что смысл в это понятие вкладывается разный. В настоящее время мы находимся в ситуации разрыва связи между поколениями, различий в ментальности, ценностных и идеологических противоречий, царящих в обществе. Люди среднего возраста, а таких большинство среди преподавателей истории, не столь одержимо отстаивают идеалы патриотического и нравственного воспитания, как это делают представители старшего поколения, всю свою сознательную жизнь посветившие коммунистическому воспитанию молодежи. Многие учителя отмечают, что продвижение идеи патриотического воспитания в школе настораживает навязчивостью «ура-патриотов» всех мастей, которые трактуют патриотизм радикально и однозначно, нередко подменяя это понятие национализмом и шовинизмом. «В многонациональной, поликультурной России, стремящейся найти новую идентичность на путях органичного вхождения в мировое сообщество, школьной истории еще предстоит сыграть свою роль в формировании сознания россиян, свободных от националистических и ксенофобных предрассудков»,- считает В.В. Барабанов, декан факультета социальных наук РГПУ им. А.И. Герцена.

С другой стороны, встает вопрос о том, как измерить достижения в воспитательном процессе, если цель воспитания историей все же поставлена. «Вряд ли можно на одном уроке, да и вообще только в процессе обучения, реализовать цель – воспитать патриотизм или любое другое качество», – считает Н.Н. Лазукова, доцент кафедры методики преподавания истории, обществоведения и права РГПУ им. А.И. Герцена. Значит, воспитательные цели и задачи имеют долгосрочный характер. Следовательно, приемы и методы реализации этих целей должны быть систематическими и долговременными. Результат же этой работы получит и оценит общество, когда выпускник школы войдет во взрослую жизнь. Многие педагоги чувствуют груз моральной ответственности перед обществом и, по мере сил и возможностей, стараются с этой задачей справиться.

Как же найти верный путь реализации воспитательного потенциала историко-обществоведческих дисциплин в школе, не впадая ни в какие крайности? Как привить ученикам любовь и уважение к Родине, не навязывая им стереотипов ушедшей эпохи? Как удержаться в рамках толерантного подхода, не противопоставляя особенности исторического пути России всемирному историческому процессу? Эти и многие другие вопросы приходиться решать учителю истории в своей повседневной практике. Готовых ответов нет. Каждый находит в своем педагогическом арсенале методы, наиболее подходящие для решения именно этих сложных задач.

Систематическая работа по изучению истории семьи - универсальный и доступный педагогический прием, способствующий многоаспектному решению познавательных и воспитательных задач в рамках преподавания истории России в школе. Как показывает практика, задания по изучению истории семьи вызывают интерес и у самих учащихся, и у их родителей. Школьники приобщаются к исследовательской работе; усиливается мотивация их познавательной деятельности. Рассказы и воспоминания родных – живых свидетелей, очевидцев и участников событий – оживляют историю, приближают её к ребенку, позволяют прикоснуться к исторической эпохе, почувствовать её специфику и уникальность. Частная жизнь семьи приобретает историко-культурный объем, становясь частью большой истории.

Учителя, занимающиеся подобной работой много лет, выработали свою систему заданий и оценки конечного результата. Многолетние наблюдения позволяют также говорить о большом воспитательном значении работы по изучению истории семьи.

Традиции изучения семейной истории имелись и в советской педагогике, но акценты делались на героико-патриотическое воспитание. История повседневности не вызывала интереса. В семейных историях отсутствовали сюжеты, связанные с компрометирующими фактами биографий: непролетарское происхождение, политические репрессии и т.д. Хрестоматийными темами для исследований были «Орден в твоем доме», «Моя семья в годы Великой Отечественной войны», «Герои трудовой вахты» и т.д. Не смотря на идеологические шоры, такие исследования делали историю более живой, свободной от штампов и клише. В классы на традиционные Уроки Мужества приходили те, кто своими руками ковал Победу. Многие из них своими бесхитростными рассказами раздвигали рамки учебников, вызывая у ребят живой интерес. Но уходила эпоха. Перестройка сделала всех нас не только свидетелями, но и творцами исторического поворота. Интерес к «белым пятнам истории» требовал других свидетелей, переживших репрессии, штрафбаты, ссылку и преследования.

Пятнадцать-двадцать лет назад попытки учащихся исследовать довоенную или дореволюционную судьбу своих предков часто натыкались на нежелание родственников говорить об этом, или на абсолютное незнание и безразличие. А на расспросы о 50-х – 60-х г.г. бабушки и дедушки учеников отделывались поверхностными рассказами. Видимо боязнь «сболтнуть лишнее» и девиз «Молчи! Тебя слушает враг!» крепко впитались в сознание граждан. Лет десять назад ситуация изменилась. Многие стали искать свои исторические корни. Говорить о том, кем были дореволюционные предки, стало модным занятием. Некоторые семьи стали заказывать генеалогические изыскания специалистам-архивистам. Соответственно, исследования учащихся стали более глубокими и полновесными. Современная тенденция такова, что исследование истории семьи становится самостоятельной педагогической технологией.

Общественные организации стали проводить конкурсы школьных исследовательских работ в области генеалогии, например, историко-просветительское общество «Мемориал» проводило конкурс «Человек в истории. Россия – ХХ век». Каждый год на районных и городских турах исследовательских работ школьников по истории в Санкт-Петербурге появляются исследования, основанные на изучении истории семьи. Несколько лет назад в Московском районе первое место заняла работа ученицы, проследившей судьбу своего предка – участника Цусимского сражения, ставшего прототипом литературного героя романа Новикова-Прибоя «Цусима»; а в 2006 году - работа, в которой ученица рассказала о работе системы образования в блокадном Ленинграде на основе семейного архива и воспоминаний бабушки и прабабушки. Участие в подобных конкурсах формирует у ребят ощущение эпохи, дает возможность соотнести частное бытие человека с ходом истории, установить и осознать, а главное – в дальнейшем сохранить, не утратить связь времен и поколений.

Особенно актуальной работа по изучению истории семьи становится при изучении истории России в ХХ веке. Начало этой долгосрочной деятельности может быть положено в 4 классе, когда младшие школьники знакомятся с историей России в рамках изучения предмета «Окружающий мир». В 5 классе работа продолжается. В начале учебного года детям можно предложить создать свое генеалогическое древо. Такие задания предложены в рамках пропедевтического модуля «Путешествие в историю». Родословные получаются, как правило, неполными, доходящими до прадедов. Но и этого может быть достаточно для пробуждения у ученика интереса к семейным архивам, реликвиям, легендам. Для составления родословной учащимся предлагается собрать информацию о предках, включая фамилии, имена и отчества, даты и места рождения, сведения об образовании, занятиях, наградах. Эти данные могут предоставить родители и родственники ребят. За редким исключением, родители сами охотно подключаются к поискам в семейных архивах и открывают для себя что-то новое. Интересным заданием в рамках работы над составлением родословной может стать выявление самого дальнего предка, первым переселившегося в наш город. Обобщая полученную информацию, учитель может показать ребятам ряд закономерностей: пик переселений в город приходится на периоды промышленного подъема (1890-е – 1900-е гг., 30-е и 70-е годы ХХ века) и период послевоенного восстановления.

Следующим заданием для пятиклассников может стать написание сочинения на любую из тем: «Семейная реликвия», «Орден в твоем доме», «Старая фотография», «История коллекции». В каждом доме есть какая-нибудь легендарная вещь, история которой тесно связана с яркими страницами отечественной истории. Один учащийся рассказывает о трофейных немецких часах, другой – о книге, прошедшей вместе с прадедом по всем фронтам Великой Отечественной войны. Девочка пишет о фотоаппарате, который использовался на целине, но сейчас уже не работает. Дети могут пофантазировать, дополняя рассказы о судьбе вещей, но не выходя за исторические рамки. Одним из интереснейших направлений поиска становится изучение семейного фотоархива. Дети приносят фотографии на урок, посвященный определенному периоду истории. Наиболее интересными для школьников становятся фотографии, на которых их дедушки и бабушки, папы и мамы запечатлены в детском возрасте. Так иллюстрируются рассказы о пионерах и октябрятах, о школьной форме, о демонстрациях и субботниках. Особое место занимает исследование наград. Ребята открывают неизвестные им страницы семейной истории, связанные с военными и трудовыми подвигами их предков. Многие отмечали, что увидев у своих бабушек и дедушек различные ордена, медали, знаки и другие награды, прониклись большим почтением и уважением к старшим. Одна из пятиклассниц рассказывала, что сначала не поверила, что медаль «За оборону Ленинграда» принадлежит ее тихой о хрупкой прабабушке, служившей на зенитной батарее. Коллекции значков, марок, открыток дают ребятам представление не только о хобби старшего поколения, но и о советской истории. Личные вещи, коллекции, награды, фотографии дают представление об истории повседневности, личные воспоминания старших помогают наполнить историю глубоким человеческим содержанием.

В мае актуально предложить пятиклассникам работу по изучению истории семьи в годы Великой Отечественной войны. Это может быть и конкурс письменных работ, и исторические чтения. Героические и трагические страницы раскрываются в этих работах ярко и незабываемо.

Ученица 5 класса Аня М. назвала свою работу «Трагедия Михизеевой поляны», посвятив её трагедии «Кубанской Хатыни». «Собрав на площади все население, солдаты разбили людей на семь групп. Мужчины были собраны в одну. Их отвели в сторону и заставили рыть яму», - пишет ученица. Затем она рассказывает о расстреле 20 мужчин, 72 женщин и 115 детей. Жутко звучат слова о гибели самых маленьких, головки которых солдаты разбивали о деревья. После этого расстрела уцелело только три человека, в том числе и прабабушка Ани Тесленко А.К. Она упала в яму, увлекаемая своими расстрелянными братьями, но сама была только ранена. Затем сверху на неё упала мертвая женщина, закрывшая её своим телом. Ночью девочка выбралась и дошла до своих родственников. «Прабабушку часто просят выступить перед школьниками, но в последнее время она отказывается. Для неё это слишком тяжелые воспоминания», - заканчивает свой рассказ Аня.

Андрей Л. пишет о своем прадеде Тихонове В.Н., который участвовал в разработке трала против акустических мин на Черном море. Сначала надо было поймать такую мину, и инженер – лейтенант с группой вышел в море на подводной лодке «Малютка». «Наконец, одна из ночей оказалась лунной, и в верхних более светлых слоях воды водолазы обнаружили мину. И тогда к ней отправился мой прадед. Работа оказалась настолько сложной, что он не заметил, как в баллоне кончился воздух. На последних глотках он успел доплыть до лодки и потерял сознание». Одну мину моряки поймали, а другая «поймала» лодку, зацепившись тросом за винт. С большим трудом морякам удалось избежать гибели и доставить трофей на берег. Трал против акустической мины был создан, прадед Андрея Л. был награжден орденом «Красной Звезды» и медалью «За оборону Севастополя».

Ксюша Б. Рассказывает о страшных блокадных днях, врезавшихся в память её бабушки Бочковой Т.К., которой в ту пору было 4,5 года. У её мамы украли карточки, но брат-фронтовик помог спастись и уехать в эвакуацию. Маленькая девочка провела в госпитале 4 месяца, ей пришлось заново учиться ходить. Бабушка Насти П. в годы блокады была старше, ей пришлось рыть окопы, зимой ходить на работу пешком через три района. Ей удалось эвакуироваться, а её тринадцатилетний брат погиб от голода.

Такие рассказы, простые и страшные, красноречивее всего свидетельствуют о войне, о героизме людей, о подвигах и лишениях военного времени. И вместе со всем народом этот подвиг совершали близкие люди самих пятиклассников. Ценность такого социального опыта очень велика.

Вновь к истории ХХ века мы возвращаемся в 9 и 11 классе. В старших классах работа по изучению истории семьи выходит на качественно новый уровень. Здесь можно пойти двумя путями. Во-первых, можно предложить учащимся выполнить полновесную исследовательскую работу «История моей семьи в истории моей страны. ХХ век», разбив её на два этапа – довоенный и послевоенный. Как правило старшеклассники исследуют одну наиболее яркую сюжетную линию, посвящая свое исследование самому выдающемуся предку или семейной ветви.

Ученица 9 класса Дарья С. назвала свою работу «Угасающий род», в которой рассказала о прадеде М.П. Хлыстове. Это потомственный военный, царский офицер, перешедший на сторону большевиков. Его старший брат остался по другую сторону баррикад. «В 1918 году В.П. Хлыстов был расстрелян, как контрреволюционер, а его младший брат принимал активное участие в разгроме белогвардейских антоновских банд на Тамбовщине», - пишет ученица. Начало сталинских «чисток» заставило М.П. Хлыстова оставить военную службу, но два его сына выбирают военную карьеру. В годы Великой Отечественной войны сыновья сражаются на Ленинградском и Белорусском фронтах. После войны тщательно скрываемое белогвардейское прошлое прадеда неожиданно вышло наружу и едва не погубило карьеру одного из сыновей, деда Даши С. Она отмечает, что документы, которые могли бы компрометировать деда и прадеда, в семье не сохранилось, а мама девочки долгое время не была посвещена в эти семейные тайны. Однако, семейные архивы вычищались избирательно, т.к. сохранились фотография М.П. Хлыстова в буденовке и в форме красноармейца, фотография его сыновей на ступенях Михайловского замка, где располагалось их военное училище, сделанная 29 мая 1941 года.

Во многих работах можно встретить факты, свидетельствующие о страхе перед репрессиями, о необходимости что-то скрывать от властей. Вопреки распространенному мнению о том, что репрессии касались небольшой части населения, каждая вторая работа об истории семьи в 20-е – 30-е годы посвящена именно этим процессам. В работе ученицы 11 класса Дарьи Т. не только приведен рассказ о судьбе её раскулаченного прадеда Кямяря П.И., но и помещен фрагмент «Мартиролога Левашовской пустоши» со списком расстрелянных в 1937 году жителей Гатчинского района, где есть фамилия прадеда. Одиннадцатиклассник Илья И. в своей работе «Судьба человека» рассказывает о том, как опасаясь раскулачивания и высылки в Сибирь, семья его прадеда оставив имущество колхозу, подалась на Украину. После войны прадед сумел вернуться к крестьянскому труду, наладил большое подсобное хозяйство, завел пасеку. «История часто ставила подножку моему прадеду, но он упрямо шел вперед. Все, что у него было, досталось не от государства, а было заработано своим трудом. Раскулачивание и войну пережил этот человек, но не поступился принципами. Прадед не ностальгировал по коммунистам, не хвалил демократов. Он больше интересовался своей семьей, нежели цветом тех, кто стоял у власти», - так определяет жизненную позицию своего предка старшеклассник.

Многие учащиеся подробно останавливаются в своих исследованиях на событиях военного времени. Можно провести серию уроков по Великой Отечественной войне, основываясь только на ученических изысканиях. Здесь ранящие душу рассказы о блокаде, о жизни в эвакуации и, конечно, фронтовые истории. Ребята используют документальные материалы, письма, дневники, фотодокументы. История войны наполняется глубоким личным человеческим содержанием, что делает её более близкой и понятной каждому ученику.

Выпускник Егор Я. пишет о героической гибели своего прадеда Шварцмана И.А.: «Летом 1941 года фашистские дивизии группы армий «Центр» захватили Вязьму. На глазах Ильи Абрамовича немецкие солдаты пытались изнасиловать беззащитную русскую девушку. Шварцман убил одного из них, но был схвачен и расстрелян на месте».

Девятиклассница Юля З. рассказывает о скитаниях всей семьи. На долю её бабушки Зинаиды Яковлевны выпало исчезновение матери во время бомбежки, гибель отца и дяди на фронте. Место захоронения отца так и не обнаружилось, а вот место захоронения дяди было определено только в 1985 году, о чем свидетельствует документ из Кировского горвоенкомата. Но самые страшные воспоминания у бабушки остались от жизни в оккупированной украинской деревне. Страх перед расстрелом, издевательствами, голодом, угоном в Германию – вот память десятилетней девчушки.

Нет такой семьи, которую бы не опалила война. В каждой семье есть погибшие, пропавшие без вести, умершие от голода и ран. Учащиеся сами говорят о том, что потери советского народа были очень велики. Расчеты некоторых исследователей, дающие большие цифры потерь (не 27, а примерно 40 млн. человек) начинают казаться весьма правдоподобными.

Находятся среди родственников учащихся герои освоения целины, строители БАМа, воины-афганцы. Им и их жизненному пути старшеклассники охотно посвящают свои исследования. Но более интересными и поучительными оказываются бесхитростные истории об обычных людях, об их каждодневном труде, об их повседневной жизни. С гордостью и уважением рассказывает о своем отце девятиклассница Юля П. В юности Владимир, Юлин папа, был хорошим спортсменом. В августе 1964 г. его послали в Артек. Эта поездка стала одним из ярчайших впечатлений юности: «Отряд назывался «Юные друзья пограничников». И они действительно готовились к охране границы, ночью выходили на охрану береговой линии, патрулировать. Это было таинственно, захватывающе, секретно! Хотя иногда было страшно, особенно когда в кустах кто-нибудь шевелился. Ребята думали, что это шпионы, и бежали к замаскированным телефонам звонить на заставу. Мальчишек потом благодарили «за бдительность» при несении службы». Как много дает этот фрагмент для понимания ценностей того времени, особенностей воспитания поколения отцов. Такое понимание сближает отцов и детей.

Представления о жизни других регионов можно формировать, используя рассказы ребят, приехавших с Дальнего Востока, Сахалина, Украины, из районов Крайнего Севера. В последнее время в каждой школе число таких учеников растет. Александр М. героиней своего рассказа сделал свою маму. Папа все время был в плаваниях, а мама «крутилась», отоваривая талоны на основные продукты, зарабатывая деньги и стаж: «На все она находила время: и на работу, и на детей, на своих и чужих, и самодеятельность не бросила. Была солисткой эстрадного оркестра, четырежды лауреата Всесоюзных и российских конкурсов». Перестройка круто изменила жизнь многих семей: «Трудно менять привычки и перестраивать свою, уже устоявшуюся жизнь. Ведь в застойные времена было ясно как жить, что делать, как выполнять линию партии. Все, что было накоплено, исчезло вместе с лозунгами и инфляцией. Пришлось все начать заново, и у них [родителей] это получилось, видно сказалась жизненная закалка и дужная семья». Заканчивает свою работу Александр М. выводом, который доказывает важность проведенного исследования: «Наша работящая, добрая и отзывчивая к людям семья – маленькая частичка истории, но для меня это огромная жизнь дорогих мне людей, у которых я могу взять все хорошее и не повторять их ошибки в своей дальнейшей жизни, и достойно вписаться в историю огромной страны».

В последнее время в России стал популярен антропологический подход к истории, который предполагает ее максимальное наполнение человеческим содержанием. Сегодня научный поиск все более поворачивается от обстоятельств к человеку, центр тяжести переносится с исследования структур, событий на исследование человека в этих структурах и событиях. Что наполняет человеческим содержанием историю? Изучение повседневности, основанное на рассказах и воспоминаниях ближайших родственников – свидетелей разных исторических эпох: от довоенной до постперестроечной. Уроки по изучению повседневной жизни и быта людей в 50-е – 60-е гг., в 70-е – 80-е гг., в 90-е гг. ХХ века, «нулевые» годы XXI века могут быть построены в форме семинаров, конференций, устных журналов и «круглых столов» по материалам специальных изысканий учащихся по истории семьи. Учащимся предлагается круг вопросов, по которым будет рассматриваться каждый период жизни страны во второй половине ХХ – начале XXI века в на уроках:

  • Система образования и воспитания. Мир детства.

  • Выбор профессии.

  • Участие рядовых граждан в общественно-политической жизни страны.

  • Яркие исторические события, отразившиеся в общественном сознании.

  • Жилище. Мебель.

  • Сфера услуг. Мелочи быта.

  • Одежда. Мода.

  • Общественный и личный транспорт.

  • Отдых. Туризм. Досуг.

Сбор материалов разбивается на 4 - 5 этапов в соответствии с изучаемыми периодами. 40-е – 50-е, 60-е годы «оживают» в рассказах бабушек и дедушек, а времена застоя и перестройки наполняются антропологическим содержанием благодаря рассказам пап и мам. Учащиеся оформляют собранные материалы в альбомы, где присутствуют не только записи рассказов и интервью с родственниками, но и копии документов, фотографии, газетные вырезки и т.д. К урокам по каждому периоду можно оформлять выставки, отражающие моду того времени, образцы наглядной агитации, фотодокументы.

Сами уроки могут включать не только сообщения по поставленным вопросам, но и инсценировки житейских сюжетов, для которых могут быть использованы предметы быта, костюмы того времени. Такие приёмы не только наглядны, но и чрезвычайно интересны для ребят. Как правило, семьи учащихся активно помогают в подготовке таких уроков. Изучение моды и быта на уроке может быть проиллюстрировано кадрами из популярных фильмов того времени. Например, картина «Три плюс два» дает прекрасный визуальный ряд для ответов на вопросы об отдыхе, моде, транспорте, проблемах популярности профессий в начале 60-х годов. Самое интересное заключается в том, что современные ученики любят те же советские фильмы, которые в свое время нравились их родителям, особенно это относится к комедиям.

Итоги уроков по изучению повседневности заключаются не только в обобщении и выделении характерных черты каждого периода, но и в осмыслении полученной информации, и в понимании ценности опыта предыдущих поколений. В своих исследованиях, в ответах на уроках ребята часто сопоставляют проблемы сегодняшнего дня и проблемы иных времен и находят много общего: трудности учебы в школе, беспокойство по поводу выбора профессии, ограниченность материальных возможностей, социальное неравенство людей разного круга. Ребята отмечали, что в плане частных человеческих интересов приоритеты со временем мало изменились: поиск настоящей дружбы, любовь, семейные ценности, желание быть полезным и профессионально состоявшимся – вот далеко не полный список вечных жизненных устремлений.

Приведенные выше подходы к изучению истории семьи, быта, нравов и ментальности предыдущих поколений не исчерпывают методических вариантов решения этой проблемы. Но как бы эта работа не строилась, результат её будет иметь безусловную педагогическую и историческую ценность.

Заключительный этап работы над изучением истории семьи может заключаться в определении эффективности и полезности всего исследования. Для этого целесообразно провести анкетирование учеников и их родителей. Какие вопросы включить в анкеты? Здесь могут быть варианты. Но главное – определить, была ли работа полезной и интересной для учеников и их семей; охотно ли вели поиск ребята, были ли откровенны и доброжелательны родственники. Опыт показывает, что негативных откликов не бывает. Родители благодарны за то, что интерес ребенка к семейным традициям, опыту был разбужен; бабушки и дедушки рады тому, что смогли быть полезны своим внукам в серьезном деле, были услышаны подрастающим поколением. Ребята отмечали, что исследования помогли улучшить взаимопонимание между поколениями в семье; жизненный опыт старших показался им более ценным и важным. Некоторые ребята по-настоящему увлеклись исследованиями, писали письма, звонили иногородним бабушкам, тетушкам. Старые фотоальбомы заново открыли для себя не только ученики, но и их родители. Многие ребята отмечали, что в семьях хранятся архивы, фотографии прабабушек и прадедушек, и они готовы сохранять эту память для своих потомков. Анализ данных, полученных из анкет, доказывает, что работа по изучению истории семьи способствует передаче из поколения в поколение традиций, нравственных ценностей, толерантности, позитивного исторического опыта. Ибо, как отмечал Н.М. Карамзин, «мудрость человеческая имеет нужду в опыте, а жизнь кратковременна».