Главная страница

Ббк 88. 8 Е80 Библиотека школьного психолога



Скачать 3.53 Mb.
Название Ббк 88. 8 Е80 Библиотека школьного психолога
страница 1/18
Дата 25.02.2016
Размер 3.53 Mb.
Тип Документы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

ББК 88.8 Е80

Библиотека школьного психолога

Главный редактор Д. И. Фельдштейн Заместитель главного редактора С. К. Бондырева

Члены редакционной коллегии: Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов,

А. А. Бодалев, В. П. Борисенков, Г. Н. Волков, И. В. Дубровина, Л. П. Кезина,

М. И. Кондаков, М. Ю. Кондратьев, Г. Б. Корнетов, Л. Е. Курнешова,

М. Я. Лазутова, В. И. Лубовский, В. Я. Ляудис, Н. Н. Малафьев,

3. А. Малъкова, В. А. Михайлов, А. И. Подольский, В. В. Рубцов,

В. А. Сластенин, В. С. Собкин, Л. С. Цветкова, Б. Ю. Шапиро

А.П. Ершова, В.М. Букатов

Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Московский психолого-со­циальный институт; Флинта, 1998. — 232 с.

ISBN 5-89502-008-9 (Московский психолого-социальный институт) ISBN 5-89349-058-4 (Флинта)

Наиболее интересные работы по теории актерского мастерства всегда при­влекали внимание не только актеров и режиссеров, но и педагогов, юристов, социологов, врачей, политиков — всех тех, кому профессиально необходимы знания тонкостей межличностных отношений.

Эта книга является своеобразным переложением театральной теории на язык, близкий и понятный учителям. Применение режиссерских идей в педа­гогической практике помогает в решении разнообразных проблем, возникаю­щих и повседневной работе со школьниками, избавляет учителей от штампов И шаблонов, вызывающих недоверие учеников.

Первое издание книги было удостоено Диплома II

стечении Министерства образования РФ по итогам конкурса

среди книг по педагогике за 1995 год

Предисловие

ISBN 5-89502-008-9 (Московский психолого-социальный институт) ISBN 5-89349-058-4 (Флинта)

Издательство «Флинта», 1998

, Основой данного пособия для учителя является ряд положе­ний режиссерской «теории действий», разработанной выдающим­ся теоретиком театрального искусства П.М. Ершовым (1910-1994) и изложенной им в книгах «Технология актерского искусства» (1-е издание: М., 1959; 2-е, исправленное и дополненное: М., 1992), «Режиссура как практическая психология» (М., 1972) и «Искусство толкования» (М., 1997). Эти книги, представляя собой новую ступень в развитии идей теории актерского искусства вы­дающегося деятеля русского театра К.С. Станиславского, адресо­ваны были прежде всего актерам и режиссерам. Но в своей прак­тической и исследовательской деятельности мы неоднократно убеждались, что положения «теории действий» ценны и полезны не только узкому кругу театральных специалистов.

Первая из названных книг Ершова посвящена рассмотрению конкретности человеческих действий, их составляющих «ступе­ней», естественных в жизни (и обязательных для воспроизведе­ния на сцене), каждая из которых отражает единство физическо­го и психического, материального и духовного начал в поведе­нии человека.

Вторая книга была издана с подзаголовком «Взаимодействие людей в жизни и на сцене». В ней, решая проблемы режиссер­ского искусства, Ершов изложил оригинальную систему пара­метров, позволяющую «измерять» (фиксировать) разнообразные случаи взаимодействия людей или моделировать их реальное протекание. Читатели второй книги, встретившись с подробной картиной всевозможных вариантов взаимоотношений между людьми, неизменно начинают в соответствии со своим жизнен­ным опытом, установками и увлечениями делать интересные от­крытия, приходить к неожиданным для себя выводам, находить полезные советы, рекомендации, наблюдения.

«Технология актерского искусства», «Режиссура как практи­ческая психология» и «Искусство толкования» быстро завоевали признание не только у режиссеров, но и среди педагогов, юрис­тов, социологов, врачей, политиков — всех тех, кому знания в области закономерностей межличностных отношений жизненно необходимы. Такие учителя, как Л.К. Филякина, С.Л. Рябцева, Предисловие

известные в педагогической среде по неоднократным публикациям, например, в «Учительской газете», постоянно подчеркивают, что книги Ершова для них являются настольными. Но, к сожалению, число учителей, читавших труды П.М. Ершова, пока еще невелико.

Чтобы поддержать и укрепить интерес педагогов к «теории действий», мы предлагаем своеобразное переложение идей теат­ральной теории Ершова на язык, близкий и понятный учителям, то есть связанный с примерами возможного педагогического контекста использования этих идей в повседневной работе со школьниками. Не случайно 1 часть пособия мы озаглавили: Пе­дагогика как практическая режиссура, добиваясь ассоциативного созвучия с названием второй книги Ершова.

В параграфах первой части объединены материалы и поясни­тельно-теоретические, и пояснительно-практические. Известно, что учителя, зачитываясь гладкописью практических примеров, в итоге начинают ощущать необходимость раскрытия соответствую­щей теоретической базы, «фундамента», а после чтения чистой тео­рии вздыхают — дескать, все понятно, но как эта теория выглядит на практике, представить не можем. Мы старались избегать подоб­ных упреков, сопрягая теоретическое изложение с практическим.

Вторая часть объединяет материалы для семинарских занятий по овладению учителем тонкостями актерского и режиссерского мастерства. Изложенные в этой части учебные упражнения, зада­ния и игровые приемы работы могут помочь читателям-учителям в решении (да и в самом обнаружении) проблем, возникающих в процессе практического использования «теории действий», что, несомненно, скажется на повышении эффективности педагоги­ческой деятельности, избавлении учителей от штампов и шабло­нов, вызывающих недоверие учеников.
Часть I

ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

§ 1. «Язык действий» в работе учителя

Почему так бывает: учитель готов к уроку, полон интересных замыслов, предвкушает, как он вместе с ребятами будет их осу­ществлять, но... Урок начался, урок кончился, а класс остался равнодушным, вяло реагировал на все то, что с энтузиазмом предлагал учитель.

Или другая ситуация: ребята вроде бы заинтересованы, хоро­шо отвечают, а результаты контрольной работы ужасны — проч­ных знаний нет и в помине.

Или такая хорошо знакомая всем учителям картина: на уроке обсуждается интереснейшая тема, но какая-то группа учеников в работе не участвует, они мешают всем остальным. Учитель, ко­нечно, отвлекается на них, звучат враждебные нотки с обеих сто­рон, темп урока падает, материал комкается.

Еще один пример: учитель видел, как его коллега с помощью игрового упражнения за несколько минут преобразил детей в классе. Смолкли разговоры, шеи вытянулись — все внимание на учителя, чтобы не пропустить чего-то интересного у доски. Уп­ражнение было нехитрое, то, что при этом говорил коллега, учи­тель запомнил, и на ближайшем уроке в другом классе, решив по­вторить прием, он предлагает то же задание, говорит те же слова, но никакого впечатления на детей его старания не производят. Почему?

В* каждом подобном случае результат один — глубокая не­удовлетворенность учителя, обида на детей, отчаянные мысли бросить все и уйти из школы.

Впрочем, достаточно часто учитель идет по другому пути: од­нажды удавшийся прием воздействия (как правило, принужде­ние, чрезмерная строгость, диктат, то есть все то, что очень легко усвоить как манеру поведения и проще всего использовать) повторяется отныне всегда и везде. И появляется уверенность: да, так и надо делать.

Я их заставлю работать! Ведь для их же пользы стараюсь! При­выкнут — вот тогда и буду с ними демократичной, доброжелатель­ной. Увы, чаще всего это «тогда» уже никогда не наступает. § 1. «Язык действий» в работе учителя

Путь по линии наименьшего сопротивления никого не при­водит к настоящему успеху. А в итоге — все то же разочарование, искреннее недоумение, потеря веры в себя как педагога.

Причин подобных ситуаций может быть много: одни не зави­сят от учителя, другие зависят только от него. В каком бы состо­янии ни был класс к началу урока (возбужден после урока физ­культуры или утомлен после контрольной) учителю всегда нужно установить с ним контакт, дать возможность расслабиться или, наоборот, сосредоточиться, в мгновение ока оценить ситуацию в классе и скорректировать как план урока, так и свое поведение, а оно должно быть выразительным, понятным для учеников, располагающим к сотрудничеству. Другими словами, учителю следует, исходя из конкретных, незапланированных условий, срежиссировать урок. Едва ли кто-то станет подвергать сомнению творческий характер такой работы учителя.

Здесь мы впервые употребили термин из области театрального искусства. Конечно, это не случайно. Но не только в этом чита­тель увидит точки соприкосновения педагогической техники с техникой актерского искусства и режиссуры.

Способность чутко воспринимать особенности поведения как своего, так и другого человека, а также свобода и вариативность в общении — могут и должны стать для учителя объектами со­вершенствования и развития. Театральная педагогика, в которой накоплено много полезного, может помочь ему в этом. Но так как специальных работ, посвященных применению театральной техники в школьной педагогике нет, учителю приходится само­стоятельно штудировать работы К.С. Станиславского и учебники для театральных институтов.

Знакомясь с наследием Станиславского, работами его учени­ков и последователей, школьный учитель открывает новый для себя и полезный в практической педагогической работе «язык» выразительности действий, о котором мечтал А.С. Макаренко, го­воря (видимо, под впечатлением от книги широко известного в начале XX века театрального педагога кн. С. Волконского «Выра­зительное слово», изданной в 1913 г.)* о том, что педагогом можно стать лишь тогда, когда научишься двадцатью шестью способами говорить «пойди сюда».

* Например, кн. С. Волконский писал: «На все лады повторяйте одну и ту же фразу: «Ах, это вы», или «Скажите пожалуйста», или «Нет, извините» (указанное из­дание, с. 195). Или: «Не прилепляйтесь к с л о в у, не думайте, что в слове смысл: слово имеет бесконечное число смыслов, и только интонацией определяется настоящий смысл каждого данного случая, «Я люблю вас» может значить высшую страсть и может значить безразличие» (там же, с. 72; р а з р я д к а — Волконского).

7 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Владение выразительностью действий составляет актерскую технику — третью часть так называемой системы Стани­славского. Первой и второй ее частями являются принципы эстетики театра и учение об этике актера.

Станиславский отмечал обязательное органическое соединение в работе каждого артиста его эстетики—этики—техники: выполнение актером своего высокого духовного назначения и гражданского долга неразрывно связано с его высокой нравственностью в поведе­нии, с его бережливостью и бережностью к своей душе и душам то­варищей по работе и с его постоянной работой над своей техникой. Развитие и совершенствование в повседневной профессиональной работе актера единства этих трех составляющих обеспечивает рост его мастерства. Таким образом, три вектора системы Станиславско­го указывают и способ определения уровня служения каждого ар­тиста искусству, и путь повышения этого уровня*.

Нетрудно убедиться, что структурный подход Станиславского к теории и практике театрального искусства может быть взят на вооружение теорией и практикой педагогической. В педагогичес­кой работе эквивалентом учения об эстетике театрального искус­ства будут общедидактические представления о том, как проте­кает процесс обучения. Эквивалентом актерской этики станет этика учителя, его морально-нравственные установки, убежде­ния, принципы. Учить и воспитывать может лишь тот, кто обла­дает высокой нравственностью, совестью, честностью, смелос­тью, добротой. В качестве же эквивалента актерской техники пе­дагогика может пока предложить лишь предметные методики. Но одних их явно недостаточно учителю. В них нет ничего о тоне, стиле поведения, мимике и жесте.

Воспитание и обучение связано с умением учителя воздейст­вовать на учеников в ходе общения, влиять на их поступки, сти­мулировать их позитивную активность и сдерживать активность негативную. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют педагогическую технику, ко­торая явно должна опираться на культуру действий и взаимодей­ствий. А это как раз и является предметом теории и практики те­атрального искусства.

Пользуясь театрально-режиссерским «языком действий», учи­тель может лучше увидеть, как он ведет себя на уроке: как сидит, стоит, в какой позе, какие у него при этом спина, руки, взгляд, как работает внимание. А вспомнив свое поведение при выполне­нии любимых, интересных, увлекательных дел и нелюбимых, скучных, нудных — он сможет не только осознать свое реальное

* Подробнее о составных частях системы К.С. Станиславского см.: Ершов П.М. Технология актерского искусства. М., 1992. Гл.1.

1§ 2. Театральные маршруты в педагогике

отношение к работе в школе, но и, при желании, усовершенство­вать — сознательно изменяя — стиль своего поведения на работе.

НАБЛЮДЕНИЕ С ПОМОЩЬЮ «ЯЗЫКА ДЕЙСТВИЙ» ДЕ­ЛАЕТ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ О ПОВЕДЕНИИ УЧЕНИ­КОВ В КЛАССЕ БОЛЕЕ КОНКРЕТНЫМ, ТОЧНЫМ И ПО­ДРОБНЫМ. ВОТ ОНИ ТОЛЬКО ВОШЛИ, А ВАМ УЖЕ «ВИДНО», КТО ИЗ НИХ СЕГОДНЯ НЕ ГОТОВ РАБОТАТЬ.

Урок только начался, а учителю уже известно, кто ждет, чтобы его у ч и л и, а кто желает учиться. «Язык действий» позволяет быстро и безошибочно увидеть и оценить, как учатся ученики — в одиночку или коллективно; чем занят учитель — обучением или времяпрепровождением. Театральная технология действий явля­ется реальным средством развития самоконтроля и сознательного самосовершенствования, к которым так часто призывают методи­ческая литература и лекции по педагогике. Эффективность этих призывов возрастает, если помочь педагогу рассматривать свою школьную практику в категориях, указывающих особенности по­ведения — из каких действий это поведение состояло и могло со­стоять, каким действиям педагог неосознанно отдает предпочте­ние и какими пренебрегает, какова их атрибуция.

Каждый урок, как, впрочем, и каждый отдельный фрагмент из жизни любого человека, некоторые актеры и режиссеры могут просто скопировать, другие — литературно описать, но те, кого, пользуясь словами К.С. Станиславского, можно назвать «мастера­ми действий» — прежде всего назовут логику совершенных дейст­вий. Они с помощью крнкретных параметров дадут контуры, ос­новные пропорции увиденного, которые помогут любому, усвоив­шему театральную терминологию, представить себе, проанализи­ровать и повторить то, что было увидено и передано в терминах.

§ 2. Театральные маршруты в педагогике

Всегда существовавший интерес педагогических вузов к теат­ральным приемам, упражнениям, методикам в конце 70-х — нача­ле 80-х годов явно усилился. В то время лидером по использова­нию приемов и методов обучения театральному искусству в под­готовке будущего учителя был Клайпедский театрально-филоло­гический факультет Литовской государственной консерватории. Даже простое арифметическое сложение филологических дис­циплин с особыми театральными предметами — сценречью, сцен-движением, мастерством актера, режиссурой — давало интерес­ные результаты. К сожалению, преподаватели факультета в своих стараниях терпели поражение за стенами вуза: театральная специ­ализация выпускников оказывалась невостребованной в школе.

g____________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

В Полтавском педагогическом институте театральной специа­лизацией занялась кафедра педагогики и добилась наглядных ус­пехов в самоощущениях молодых учителей, которых театральный тренинг вооружил подвижностью и выразительностью. В Перми, Новокузнецке, Даугавпилсе, Минске для студентов педвузов проводились особые занятия по актерскому искусству. Но на наш взгляд, добиваться эффективного поведения или эмоциональ­ности речи от учителя, стоящего не на сцене, а у доски перед учениками, — дело опасное.

Подробно концертную, солирующую позицию учителя мы будем рассматривать в шестом параграфе, здесь же только призна­емся, что главную опасность актерской муштры видим в возмож­ном культивировании наигранного и неискреннего поведения учителя. Актеров учат играть роли, и для этого существуют разные системы подготовки. Учителю же в основном следует научиться читать и понимать и свое, и ученическое поведение и уметь ис­пользовать свою поведенческую «грамотность» для создания усло­вий, раскрывающих, раскрепощающих учеников на уроке.

Школе не нужна театральная выразительность, которой пре­льщаются педвузы, приглашая для работы со студентами профес­сиональных актеров или преподавателей из театральных вузов. РЕЖИССЕРЫ НА ТЕАТРАЛЬНОЙ СЦЕНЕ СТРЕМЯТСЯ ПОКА­ЗАТЬ БОРЬБУ ИДЕЙ, МНЕНИЙ. И ЧЕМ ЭТА БОРЬБА ОСТРЕЕ, ТЕМ ВЫРАЗИТЕЛЬНЕЕ. В ШКОЛЕ ЖЕ «БОРЬБА» ИДЕЙ, МНЕ­НИЙ, ИНТЕРЕСОВ ПРОТЕКАЕТ СОВСЕМ ИНАЧЕ. ЧЕМ ТИШЕ И ОСТОРОЖНЕЕ - ТЕМ ПОЛЕЗНЕЕ, ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЭФ­ФЕКТИВНЕЕ.

В театре хороший актер выражает себя в образе. А хороший учитель занят другим. Он улавливает образы, которыми пытается выразить сам себя ребенок. Учитель — зеркало, а не позер перед ним. Поэтому так непросто устанавливается и плодотворная связь театра со школой, и многие «театральные маршруты» школьной педагогики оказывают короткими.

Даже после поверхностного знакомства с театральной «тео­рией действий» (включающей в себя и актерскую «технику дей­ствий», и режиссерскую «теорию взаимодействий») у многих воз­никает идея о необходимости ее использования в педагогической теории и, тем более — практике. Одним из первых педагогов-ис­следователей, обративших внимание на «теорию действий» Ер­шова, изложенную в «Технологии актерского искусства» и «Ре­жиссуре как практической психологии», был В.А. Кан-Калик. Некоторые идеи «техники действий» легли в основу одной из частей разработанной Кан-Каликом системы совершенствования педагогического мастерства. § 2. Театральные маршруты в педагогике

10

Но терминология театрального дела пока не так-то легко при­живается в педагогике. Неуместное или неосторожное использо­вание театральной терминологии иногда пугает учителей и зату­манивает и без того сложный предмет. Тем не менее, «техника действий» и законы общения, известные театральной режиссуре, открывают новые пути для профессионального педагогического творчества.

Так, при анализе драматургического материала, стремлении понять, зачем и как надо исполнителю произнести те или другие слова пьесы в театре давным-давно пользуются термином К.С. Станиславского «задача персонажа». Актер, исполняющий роль, определяет цепочку задач в своей роли, ищет «приспособле­ния» для воплощения задач-забот персонажа, которые скрыты за словами пьесы и которые, собственно, определяют необходи­мость произнесения этих и только этих слов. Причем работа ар­тиста над ролью движется от простых и нехитрых задач к слож­ным, в словесные определения не укладывающимся. А когда роль не «идет», не получается, артист делит ее на все более мелкие ку­сочки, пытаясь сыграть все задачи так, чтобы в целом они склады­вались в некую сверхзадачу роли (то есть — образ). Такой синтез мелочей приводит артиста к победе.

В работе учителя также большое внимание уделяется выбору, определению, обсуждению «цели урока» или цели отдельного его этапа, что явно созвучно поискам и обсуждению актерских «задач» в театре. Но в педагогической деятельности, как правило, отсутствует ориентация на синтез планируемых целей с объектив­ными мелочами поведения, на их диалектическую взаимосвязь и возможные сюрпризы.

В педагогике принято интересы учеников понимать исключи­тельно как желание учиться при неизменном умении слушаться. В то время как такие простые «актерские» вопросы: «Зачем я пред­лагала (предлагал) классу это задание?» и «Зачем ученики его вы­полняли»? — выявляют широкий диапазон того, что реально про­исходит на уроках, но о чем педагогика часто предпочитает умал­чивать. Честные ответы на подобные вопросы предполагают уме­ние учителя квалифицированно диагностировать свое поведение, интонацию, мысли, чувства, впечатления и желания.

Каждый учитель или воспитатель хорошо помнит свои чувст­ва, когда проверяют его класс или присутствуют на его открытом уроке. Обычно это и какой-то противный страх, и смущение, и угодливая готовность покивать головой на благосклонный отзыв, и обиженное пожимание плечами на несправедливое замечание, И сокрушение по поводу очевидных своих промахов, возможно, чутко и замеченных, и названных присутствующими коллегами.

11

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Может быть, кто-то из педагогов уже научился как-то по-делово­му и без нервотрепки переносить посещение своих занятий кон­тролирующими работниками.

Каждый творчески работающий учитель руководствуется каким-то своим уникальным сочетанием одновременно и соблю­дения общеизвестных правил, и их нарушения. И он часто не в состоянии объяснить или доказать это проверяющим. Ведь есть и такие «проверялыцики», которые могут на полном серьезе упре­кать учителя за то, что кто-то из учеников что-то такое сказал, что-то такое сделал, и как это учитель им такое позволяет. Подоб­ный подход проверяющего всегда был и будет восприниматься как педагогический нонсенс. В основном же присутствовавшим на уроке коллегам даже в самых неожиданных отклонениях от привычных правил удается увидеть стремление педагога к пози­тивному результату.

Например, в кажущемся беспорядке и шуме они все же могут разглядеть достигнутое или еще только формирующееся прояв­ление порядка более высокого, чем примитивная послушность; в странном отсутствии обычного объяснения учителем нового ма­териала — тренировку в детях чувства уверенности в себе тем, что они новый материал, оказывается, уже «давно знают»: в юморе учителя — достойную форму преодоления неизбежных во всякой работе затруднений, и наоборот, в том, как преодолева­ются препятствия, разглядеть профессиональный специфичес­кий юмор и мастерство.

Вспомнив все это, любой учитель сможет легче принять наш специфический режиссерский совет: рассматривать посещение своих уроков коллегами и (или) начальством как своего рода празд­ник, как редкую возможность получить взгляд со стороны и, быть может, натолкнуться на очень важные и нужные ему идеи. Для этого учителю нужно брать инициативу в свои руки и добывать, добывать от гостей их соображения, суждения, логику видения причин и след­ствий. Чем больше, активнее учитель спрашивает, тем меньше на­тянутости обсуждения и тем больше учитель узнает, правда, может быть, не столько впрямую о своей работе, сколько косвен­но — через узнавание личных систем педагогических представле­ний обсуждающих, их личных «взглядов со стороны».

С точки зрения актера и режиссера педагогическое общение всегда еще и борьба. И поведение каждого из участников этой борьбы имеет свои особенности, которые будут подробно рас­сматриваться с помощью специальных режиссерских терминов, предложенных П.М. Ершовым*. Сейчас мы остановимся на том,

* Названия и библиографические данные книг П.М. Ершова, в которых изла­гается «теория действий», см. в «Предисловии».

I

§ 2. Театральные маршруты в педагогике

12

что бросается в глаза и может быть понятно любому, даже еще не вооруженному специальной терминологией учителю, воспита­телю, преподавателю.

Каждый учитель время от времени и сам бывает в роли «гостя» на чьем-то уроке. И ему приходится на обсуждении вы­сказывать свое мнение и как-то оценивать увиденное. Для того, чтобы «гостю» на обсуждении удавалось благополучно избегать недоразумений, обид и вносить свою лепту в поиск и оттачива­ние учителем своего личного педагогического почерка — мы предлагаем педагогу-читателю несколько пока самых простых «театральных аспектов» рассмотрения урока. Полученный ре­зультат при желании можно сличить со своим мнением, возни­кающим при обычном, дидактическом взгляде, выбирая и из того, и из другого самое неожиданное, деловое, конкретное и опуская все банальное, примитивное и непрофессиональное, то есть не по-деловому обидное.

Начнем с такого «актерского» вопроса: можно ли заметить в поведении учителя на уроке такие особенности, которые обнару­живают, что учителю самому интересно — угадают ли, отгадают ли, найдут ли дети решение, выход или направление, куда надо дви­гаться? Ответ может быть важен потому, что подобные особен­ности учительского поведения всегда провоцируют творческую, поисковую, познавательную активность детей. А это, в свою оче­редь, является основным условием урока хорошего, «развиваю­щего», то есть подлинного. Каким бы на наш взгляд ни был странным и непонятным урок, если вы в поведении учителя раз­глядели подобные особенности — можете смело говорить, что урок получился удачным!

Активность учеников не вещь в себе, и смешно судить об их активности по резвости воздевания рук и «театральности» стонов желающих блеснуть ответом на знакомый вопрос. Активность в том, что и движение-передвижение, охватывающее все простран­ство класса, и записывание в неудобных позах, например, на корточках, и смех, и говор — могут быстро сменяться рабочей внимательной тишиной — и наоборот.

ОДНООБРАЗНО РОВНАЯ ТИШИНА НА УРОКЕ - С ТЕ­АТРАЛЬНОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ - СВИДЕТЕЛЬСТВУЕТ О КАКОМ-ТО НЕБЛАГОПОЛУЧИИ, ПОЭТОМУ НАШИ СОВЕ­ТЫ УЧИТЕЛЯМ ЧАСТО СВЯЗАНЫ С ОРГАНИЗАЦИЕЙ ДВИ­ГАТЕЛЬНОЙ, ВНЕШНЕЙ АКТИВНОСТИ УЧЕНИКОВ.

Живой урок не может обойтись без какого-то добровольно со­гласованного, целенаправленного перемещения учеников в про­странстве. Педагоги согласятся, что урок, на котором ученики то группами стоят у доски, то подходят друг к другу в поисках совпа-

13

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18