Главная страница

Развитие навыков ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения



Скачать 209.14 Kb.
НазваниеРазвитие навыков ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения
Дата10.02.2016
Размер209.14 Kb.
ТипАнализ

Развитие навыков ориентировки в пространстве

у детей с нарушениями зрения

Боровкова Надежда Сергеевна,

учитель – дефектолог высшей квалификационной категории,

педагог-психолог высшей квалификационной категории

(МКДОУ д/с № 312 «Жемчужинка», город Новосибирск)

Наиболее характерными нарушениями зрения у детей нашего детского сада являются миопия слабой и средней степени, гиперметропия средней степени, астигматизм (гиперметропический, миопический, смешанный), амблиопия (дисбинокулярная, рефракционная), средней и слабой степени, косоглазие, глаукома, катаракта.

Анализ научных данных и результатов наблюдений за практической деятельностью детей этой категории позволяет утверждать, что дети с нарушениями зрения испытывают серьёзные трудности в определении цвета, формы, величины, пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в выполнении практических действий, в ориентировке на своём теле, на рабочей поверхности, в пространстве. В психическом облике и модели поведения детей с нарушениями зрения также отчетливо выступают черты личностной незрелости: доминирование эмоциональной мотивации в поведении и общении, непосредственность и малая глубина переживаний, лабильность настроения, несамостоятельность и внушаемость, затрудненность формирования социально-этических установок (Зинченко В.П., Солнцева Л.И., Литвак А.Г. и другие). Тифлопедагогическую помощь таким детям можно рассматривать двупланово: в широком и узком смысле этого понятия. В широком смысле тифлопедагогическая помощь является системой коррекционных воздействий, нацеленных на исправление имеющихся у детей недостатков в развитии зрительных функций и перцептивных действий.

В узком смысле тифлопедагогическая помощь — это один из способов коррекционного воздействия, направленный на преодоление вторичных недостатков в развитии ребенка, на гармонизацию развития личности ребенка, его социальной активности, адаптации, формирование адекватных межличностных отношений.

Это позволяет определить основные направления работы тифлопедагога в коррекционном детском саду:

1. Воздействие на функциональные механизмы зрительного восприятия:

  • использование сенсорных упражнений, различных видов продуктивной деятельности, дидактических игр, оказывающих непосредственное влияние на повышение зрительных функциональных возможностей и характеризующихся целенаправленностью воздействия на отдельные зрительные функции;

  • опосредованное влияние на развитие и стабилизацию зрительных функций через обучение ребёнка видеть и через создание условий, формирующих у него потребность воспринимать окружающее.


2. Целенаправленное формирование или развитие уже имеющихся операционных механизмов зрительного восприятия:

  • развитие предметно – практической деятельности как основы качественного формирования перцептивных действий;

  • развитие и коррекция представлений о сенсорных эталонах как средстве осуществления перцептивных процессов с учётом особенностей овладения ими детьми с нарушениями зрения;

  • развитие и коррекция предметных представлений как средства совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности;

  • формирование навыков использования зрительных умений для установления логических причинно – следственных связей при отражении окружающей действительности;

  • развитие зрительных измерительных действий, развитие и коррекция пространственных представлений как основы качественного отражения предметов в пространстве.


3. Создание условий мотивированной, значимой для ребёнка зрительной деятельности, создание ситуации успеха.
4. Тифлопедагогическое обследование, позволяющее решить целый комплекс неотложных задач, как общедидактических, так и специальных:

  1. определить актуальный уровень развития ребенка;

  2. спрогнозировать возникновение трудностей в образовательном процессе;

  3. определить причины уже имеющихся трудностей или намечающихся, и своевременно перейти к их устранению;

  4. получить материал для разработки индивидуальной коррекционной программы.

Тифлопедагогическое обследование проводится в начале, середине и конце учебного года. Прежде чем приступить к обследованию детей, учитель-дефектолог изучает общую и офтальмологическую медицинские карты каждого ребёнка, из которых получает сведения о его соматическом состоянии, имеющихся заболеваниях, о диагнозе и степени тяжести зрительной патологии.

Важнейшая задача, решаемая на коррекционных занятиях всех видов, - формирование у детей навыков социально – адаптивного поведения. Это такое поведение, которое позволяет дошкольнику со зрительной патологией быть адекватным и самостоятельным в различных бытовых и простейших социальных ситуациях, а также в общении со сверстниками и взрослыми. Выделение названных видов специальных коррекционных занятий тифлопедагога обусловлено необходимостью формирования у детей компенсаторных способов познания окружающей действительности.

В ходе своей профессиональной деятельности учителя-дефектологи нашего ДОУ реализуют все направления, указанные выше. Но в результате анализа запросов администрации и родителей, исходя из особенностей развития детей с нарушениями зрения (специфики ДОУ) одним из тифлопедагогов (Боровкова Н.С.) было выбрано приоритетное направление деятельности – обучение детей навыкам мобильности и ориентировки в пространстве.

Ориентировка в пространстве является жизненной потребностью человека с нарушением зрения. Обучение и совершенствование способностей ориентироваться в пространстве осуществляется в течение всей жизни. Чем раньше начинается обучение, тем больших успехов достигают дети в усвоении знаний и овладении практическими умениями по ориентировке. Овладение умениями и навыками самостоятельной ориентировки в пространстве предполагает целенаправленное обучение с учетом особенностей познавательной деятельности ребенка. В результате обучения ориентированию и мобильности дети должны:

1)свободно ориентироваться и передвигаться в помещении, на территории детского сада;

2)знать общие признаки предметов, служащих ориентирами в помещении и на улице;

3)свободно управлять движениями собственного тела в зависимости от ситуации.
Цели обучения мобильности и ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения заключаются в следующем:

    1. Овладение навыками ориентировки и мобильности в окружающей среде.

    2. Развитие познавательной деятельности и сенсорики (формирование знаний предметов окружающей среды, пространственных представлений, пространственного мышления, навыков пользования в ориентировке сохранными анализаторами).

    3. Овладение движениями своего тела (крупная и мелкая моторика, координация движений)

4. Воспитание личностных качеств (создание устойчивой мотивации к занятиям, развитие смелости и решительности, формирование умения преодолевать боязнь незнакомого пространства и передвижения в нем).

Эти цели реализуются при решении следующих специальных задач:

  • Развитие восприятия глубины пространства;

  • Обучение способности применять полученные знания в практической деятельности;

  • Формирование измерительных навыков (в малом и большом пространствах);

  • Развитие точности восприятия;

  • Развитие способности оценивать глубину пространства на полисенсорной основе.

  • Развитие способности ориентироваться в пространстве посредством освоения пространственных представлений;

  • Расширение опыта социальных навыков


Следует отметить, что в практике тифлопедагогической помощи необходима разработка принципов деятельности учителя-дефектолога.

Чрезвычайно важен принцип личностного подхода к ребенку с нарушением зрения. В процессе дефектологической помощи не учитывается какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление, например низкий уровень интеллекта, а личность в целом со всеми ее индивидуальными особенностями.

Второй принцип — это каузальный принцип. Тифлопедагогическая помощь детям с нарушениями зрения должна быть больше сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения.

Третий принцип — это принцип комплексности. Тифлопедагогическую помощь можно рассматривать только в комплексе клинико-психолого-педагогических воздействий. Ее эффективность в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка. Например, тифлопедагог должен владеть полной информацией о причинах и специфике его заболевания, предстоящей тактике лечения, перспективах медицинской реабилитации. Кроме того, тифлопедагог должен контактировать с медицинским и педагогическим персоналом, использовать педагогические характеристики.

Четвертый принцип — принцип деятельностного подхода. Тифлопедагогическая помощь должна осуществляться с учетом ведущего вида деятельности ребенка. Для дошкольника - в контексте игровой деятельности. Кроме того, необходимо ориентироваться также на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребенка. Это особенно важно при работе с детьми с выраженными эмоциональными нарушениями. Эффективность коррекционной помощи в должной мере зависит от использования продуктивных видов деятельности ребенка, например, рисования, конструирования и других. (см.Приложение)

Основным принципом, которым мы руководствуемся при построении деятельности по формированию навыков мобильности и ориентировки в пространстве, является «принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающего развития), который используется как основа интегративной коррекционной работы.

При реализации данного принципа учитывается:

  • выявленный актуальный уровень зрительного восприятия, двигательного, когнитивного, эмоционально-личностного развития ребенка;

  • общие законы и закономерности нормативного развития, в том числе законы и этапы развития зрительного анализатора, двигательных актов и овладения пространственными представлениями;

  • последовательность и специфика прохождения ребенком этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционального развития;

  • ведущий тип мотивации деятельности.

В деятельности по формированию навыков мобильности у детей –дошкольников с нарушениями зрения мы ориентируемся также на законы развития движений (Семаго Н., Семаго М..) Знание законов развития движений важно еще и потому, что эффективность реализации коррекционных программ зависит в большой степени от того, насколько в своей работе с моторикой ребенка педагог следует им. Исследователями доказано, что цефало-каудальный, проксимо-дистальный законы и закон вертикальной оси являются законами формирования не только двигательной активности, но и пространственных и пространственно-временных представлений (последнее является вполне понятным, поскольку формирование пространственных представлений происходит только через двигательную активность).
Законы развития движений

1. Закон преемственности функций. Становление двигательных навыков преемственно и поэтапно. Для овладения ребенком той или иной функцией в полном объеме развитие его должно пройти несколько этапов, на которых происходит закладка «фундамента» будущих функций. Индивидуальные сроки появления отдельных двигательных новообразований могут варьироваться, но последовательность их становления остается неизменной.

2. Закон перекрытия стадий. Последовательные стадии в развитии двигательных функций «перекрывают» друг друга: ребенок осваивает одни из них, совершенствуясь в предыдущих.

3. Закон последовательной дифференциации. В ходе сенсомоторного развития возникает и далее реализуется возможность дифференциации и изоляции движений. Сначала формируется совместное (общее) движение, которое в дальнейшем осуществляется изолированно (например: сначала голова ребенка движется вместе с туловищем, затем происходит дифференциация движений).

4. Цефало-каудальный закон определяет последовательность включения различных частей тела в «работу»: развитие движений идет от головы к рукам, от рук — к туловищу и к ногам.

5. Развитие и совершенствование движений идет также в соответствии с проксимо-дистальным законом: вначале ребенок овладевает движениями частей тела ближних (проксимальных) по отношению к средней линии тела, а затем — дальних (дисталъных). Например, контроль над движением плеч устанавливается раньше, чем контроль над движением пальцев рук.

6. Помимо этих основополагающих законов, разработанных в школе отечественной дефектологии, хотелось бы добавить еще один из важных принципов развития движений - закон основной оси, в соответствии с которым движения ребенка совершенствуются в плоскости, параллельной его основной оси, средней линии тела (то есть позвоночника). Отсюда понятно, что плоскость основной оси может быть как горизонтальной (когда ребенок лежит), так и вертикальной (когда он садится или стоит).

Следует отметить, что первые два закона являются основополагающими не только для формирования двигательной активности, но и всего психического развития в целом.
В рамках системы деятельности учителя-дефектолога коррекционного детского сада разработаны два различных направления коррекционной работы:

1)методы двигательной (моторной) коррекции, или телесно-ориентированные методы, направленные на восстановление контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, «зажимов», развитие невербальных компонентов общения - образно-пластическая деятельность, специально организованные занятия по развитию физических качеств и двигательной активности детей-дошкольников с нарушениями зрения (см.Таблицу 1);

2)методы формирования навыков ориентировки в пространстве, направленные на развитие пространственного мышления и мобильности ребенка с нарушением зрения.

Система деятельности по формированию пространственных представлений представляет собой комплекс учебно-игровых занятий, нацеленных на развитие у детей способности планировать и контролировать свои действия в плане ориентировки в пространстве.

При разработке данных программ нами учитывался тот факт, что воздействие на сенсомоторный уровень вызывает активацию в развитии всех функциональных систем организма ребенка с нарушением зрения. Поскольку сенсомоторный уровень является базовым для дальнейшего развития всех познавательных психических процессов, в течение коррекционного процесса отдается предпочтение именно двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанавливающим и «выстраивающим» взаимодействия между различными сферами жизнедеятельности ребенка. Отработка любых телесных навыков предполагает обращение к таким психическим функциям, как, например, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д.

Каждый этап программы по развитию навыков ориентировки в пространстве разделен на несколько направлений, каждое из которых представляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех представлений. Такими уровнями являются:

  1. уровень пространства собственного тела;

  2. уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

  3. взаимоотношения внешних объектов между собой;

  4. лингвистическое пространство, включая временные представления. (см. Таблицу 2)


Основное содержание занятий по развитию образно-пластической деятельности

Таблица 1

Этапы


Движение

Ритм

Эмоции





I год

- различение двух- трех музыкальных темпов;

- различение громкости мелодии;

- определение характера движений в зависимости от музыки (веселые, грустные, спокойные);

- соотнесение простых движений с музыкой ( притоп, прихлоп, приседания, кружение);

- чередование простых движений рук и ног под музыку

- различение двух-трех ритмов (топотушки и медленный притоп);


  • повторение простых стихотворных строк в такт музыке;




  • ритмические движения под стихотворные строки




-соотнесение мимических проявлений веселья и грусти с разными характерами мелодий;
дифференцирова­ние двигательных проявлений веселья и грусти в соответствии с музыкой


2-3 годы

-различение трех-четырех музыкальных характеров, темпов;

-различение громкости (тихо, громко, тише, громче);

-соотнесение движений и музыкальных

характеров (то же, что в первый год + наклоны, пружинки, махи руками, ногами);

-чередование движений рук и ног;

-передача в образе состояний расслабленности и напряженности

-движение в соответствии с ритмом стихотворения, с перевоплощением в простые образы; различение трех- четырех ритмов, не осложненных деталями;

-отработка простых ритмов (непосредственный повтор хлопков, притопов)



- дифференцирова­ние эмоций грусти,

веселья, испуга, удивления, обиды, спокойствия в соответствии с характером музыки;

-пантомимическое

обыгрывание

разных эмоций;

-различение

движений,

сопровождающих

разные эмоции,

объяснение

словами


4 год

-соотнесение движений с музыкой разного характера (до шести); --различение пяти-шести мелодий разного характера, описание своих двигательных ощущений от каждой из мелодий;
-дифференцированный подход к выбору движений в соответствии с задуманным танцем под определенную мелодию, с учетом эмоциональной стороны;

-вербальное описание своих состояний -расслабленное, напряженное (образом или рассказом); -контроль своих движений при работе по сложной, многоэтапной инструкции (3-4);

-в дополнение к ранее используемым движениям - подскоки, наклоны, глубокие приседания, мелкие движения рук и ног


-соотнесение сложных стихотворных ритмов с движениями и музыкой;

-движение под стихотворение с учетом его ритма и содержания;

--повторение на слух и по визуальной инструкции определенных ритмов;

-определение ритма, наиболее подходящего к своему характеру, настроению ( к концу года)


-различение в мелодиях разного характера оттенков эмоций, их переходов из одной в другую;

-дифференцированный подход к пантомимическо­му

воспроизведению мелодий разного характера ( с учетом их эмоциональной окраски);

-выбор мелодии в соответствии со своим настроением, либо с заданной эмоцией




Таблица 2


Этапы

Содержание работы

Последовательность работы

Примечания

Этап 1.

Формирование представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела). Началом является работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации» пространства тела (его вертикальной оси).

1.Анализ расположения частей лица по параметрам:

— выше всего: ...;

— низке всего: ...;

— выше, чем: ... ;

- ниже, чем: ... .

2.Введение предлогов:«НАД», «ПОД», МЕЖДУ»:

— что находится над?..

— что находится под?..

3. Анализ различия между этими представлениями (в отношении характеристик частей лица).

4.Анализ положения других частей тела:

— рук (пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо);

— непосредственно тела (шея, плечи, грудь, спина, живот);

- ног (стопа, голень, колено, бедро).

5.Предлоги и слова, обозначающие взаиморасположение частей, вводятся в указанном выше порядке

6.Отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве (уровень расположения объектов по отношению к собственному телу), по вертикальной оси.

В этой части работы удобно использовать конструктивные материалы (в частности, конструкторы «ЛЕГО»).

Параллельно с формированием пространственных представлений осуществляется работа над закреплением представлений о цвете, геометрических фигурах и их относительных размерах, качестве материала, из которого они изготовлены и т.п. (см.Приложение)

Этап 2


Формирование представлений о собственном теле (продолжение работы над схемой тела), объектах, расположенных по отношению к телу, и взаимоотношении объектов с точки зрения «горизонтальной организации» пространства (по горизонтальной оси).


1.Переход к объектам во вне и введение представления: «БЛИЖЕ К...», «ДАЛЬШЕ ОТ ...». 2.Анализ расположения объектов в горизонтальном пространстве по отношению к себе как объекту (отсчет ведется от собственного тела).

3.Упражнения по сопоставлению вертикальной и горизонтальной организации объектов в пространстве, включая собственное тело, и перенос понятий «ВЫШЕ», «НИЖЕ» в горизонтальную плоскость (в том числе на «рабочую» плоскость стола).

4. По аналогии с переходом от понятий «ВЫШЕ», «НИЖЕ» к понятиям «НАД», «ПОД» отрабатываются (вначале на уровне тела — в первую очередь рук — и только после этого на уровне внешних объектов) предлоги «ПЕРЕД» и «ЗА».

5. Переход анализа горизонтального пространства «впереди» в анализ «бокового» горизонтального положения.

Основными дидактическими материалами являются конструкторы разных видов, магнитная доска, фланелеграф.

Лишь после полного овладения горизонтальным пространством «впереди» возможен анализ относительности расположения объектов («по отношению ко мне», «по отношению к человеку напротив меня»).

Этап 3


Работа над дальнейшим совершенствованием схемы тела с упором на «ПРАВО-ЛЕВУЮ» ориентировку с последующей ориентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению к собственному телу.

1.Анализ расположения объектов (окружающих ребенка предметов) вокруг его собственного тела с формированием таких понятий, как «СЛЕВА», «СПРАВА», «ЛЕВЕЕ», «ПРАВЕЕ».

2.Анализ расположения отдельных частей рук, а затем ног. В первую очередь работа проводится с ведущей рукой ребенка (ведущей ногой):

— в отношении правой руки — то, что «ДАЛЬШЕ», то «ПРАВЕЕ»;

— в отношении левой руки — то, что «ДАЛЬШЕ», то, соответственно, «ЛЕВЕЕ».

3. Переход к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции «право-левой» ориентировки.

Отрабатываются представления: «СЛЕВА ОТ...», «СПРАВА ОТ...», «ЛЕВЕЕ, ЧЕМ...», «ПРАВЕЕ, ЧЕМ ...».

Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным представлениям: «ВВЕРХУ», «ВНИЗУ», «ВПЕРЕДИ»

Работу на этом этапе необходимо начинать с маркировки руки ребенка (как правило, левой). В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»).

В случае затруднений при выполнении ребенком тех или иных заданий предполагается возврат к работе над формированием пространственных представлений с опорой на задания предыдущего, уже отработанного этапа
Система деятельности по формированию навыков ориентировки в пространстве
На этапе 4 наибольшее внимание уделяется возможности произвольной регуляции собственно высших психических функций ребенка. Он представляет из себя сочетание двигательных заданий и произвольного владения собственной речевой активностью. Значение слова (речи) в формировании и регуляции движений и ориентирования свидетельствует о необходимости специального освоения детьми пространственной терминологии, выражающей различные пространственные понятия.

На этом и последующих этапах работы для правильной ориентировки в пространстве формируется и отрабатывается умение в качестве точки отсчета принимать положение того или иного объекта среди других, фиксируя при этом различные пространственные соотношения объектов. Эта система отсчета позволяет лучше понять пространственные соотношения объектов между собой, определять удаленность, местонахождение предметов. На этом этапе используются следующие упражнения: передвижения на различные расстояния, ориентируясь на сигнал и по памяти; с преодолением и обходом препятствий; определение направления и расстояния пройденного пути (в том числе по звуковым сигналам); метание с закрытыми глазами в озвученные цели, расположенные в разных направлениях и др.

Формы и методы работы

  1. Работа перед зеркалом.

  2. Работа проводится по вертикальной оси, вначале перед зеркалом, потом через этап движения, прощупывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощущений), а затем с закрытыми глазами.

  3. Индивидуальные и подгрупповые занятия, дидактические и игровые упражнения как элемент занятия по физическому развитию и формированию двигательной активности.

  4. Ритмические упражнения

  5. Психомышечные тренировки.

  6. Работа в парах, тройках.

  7. Работа с демонстрационными карточками, на которых схематично изображены фигурки людей, выполняющих различные движения.

  8. Подвижная игра как средство коррекции и компенсации нарушенных функций у детей, повышающее уровень ориентировочной деятельности, двигательных навыков и умений.

Однако данная программа деятельности тифлопедагога не ограничивается формированием пространственных представлений, позволяет, помимо этого, решать и такие задачи, как:

  1. развитие вербального анализа и вербально-логического мышления;

  2. работа над расширением словарного запаса и увеличением объема общей осведомленности ребенка;

  3. коррекция ошибок оптико-пространственного типа в продуктивных видах деятельности;

  4. ориентация во временных представлениях, в пространстве времени, временных интервалах;

  5. профилактика трудностей овладения числовым рядом, решением математических задач, в том числе задач на движение;

  6. развитие умения работать со схемами и планами;

  7. развитие навыков самостоятельной творческой работы.

На наш взгляд, оптимальными являются двухразовые занятия в неделю с каждой группой. Однако это не исключает и других режимов работы в данном направлении коррекции (индивидуальные и подгрупповые занятия 1-2 раза в неделю). При этом длительность всего цикла занятий определяется динамикой продвижения детей. Также существует возможность возврата на предыдущий этап работы в случае необходимости. В соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа мотивации (игровая, соревновательная, мотивация достижения, обучения, поощрения или избежания наказания) разрабатывается и вид проведения занятий.

Следует отметить, что каждое конкретное занятие не может, естественно, состоять только из каких либо отрабатываемых движений, структура каждого занятия представляет из себя ряд последовательно сменяющих друг друга видов деятельности (этапов). Например:

1) разминка, в ходе которой можно оценить степень закрепления уже отработанных заданий;

2) овладение новым «материалом»; на каждом занятии тренируется мышечное чувство, чувство препятствия, времени, происходит оценка протяженности пространства;

3) игровой этап, обязательный для каждого занятия, в ходе которого происходит формирование произвольности как на двигательном уровне, так и произвольности внимания, памяти и т.п. (в рамках удержания заданных игровых правил) с учетом как ведущего типа мотивации каждого ребенка, так и специфики межличностных коммуникаций в целом;

4) завершающий, чаще всего релаксационный, этап, с использованием уже имеющихся или формирующихся умений расслабления. На завершающем этапе регулярно проводятся упражнения и игры малой подвижности перед зеркалом («Свет мой, зеркальце, скажи…», «Кто-кто в теремочке живет?», «Друг и в зеркале, и рядом» и др.)

На наш взгляд, необходимой частью занятия является обучение детей способам расслабления, так как именно способность контролировать и регулировать силу мышечного напряжения помогает ребенку с нарушением зрения адекватно реагировать на изменяющиеся условия среды. Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач коррекционной работы.

Предлагаемая схема совместной деятельности ребенка и взрослого (дефектолога, воспитателя) по усвоению способов расслабления и напряжения включает следующие этапы:

  • совместное пошаговое выполнение действия по речевой инструкции взрослого — на этом этапе программирование и контроль обеспечиваются специалистом;

  • совместное пошаговое выполнение действия по наглядной программе — на этом этапе программирование и контроль разделяются между взрослым и ребенком: психолог организует следование программе и контрольные действия ученика — сличение результата с программой;

  • совместное выполнение действия по наглядной программе с переходом от пошаговой к более свернутым формам реализации программы — на этом этапе роль специалиста в программировании и контроле сокращается;

  • самостоятельное выполнение действия по интериоризованной (усвоенной, внутренней) программе с возвращением к наглядной программе при затруднениях: ребенок самостоятельно выполняет и контролирует свои действия; взрослый следит, обращается ли ребенок при затруднениях к наглядной программе, и по мере надобности напоминает об этом;

  • самостоятельное выполнение действия по внутренней программе или перенос ее на новый материал. Возможность переноса контролируется взрослым.

В соответствии с основными принципами коррекционной работы все задания, преимущественно игровые, построены по принципу образности, имеют возрастную соотнесенность, то есть учитывают общий уровень развития ребенка (в том числе и мотивационные аспекты).
Эффективность занятий определяется по следующим показателям:

- общее оздоровление, укрепление организма, развитие двигательных способностей, сознательного управления движениями, формирование правильной осанки; развитие нервной системы (быстрота реакций, координация движений и др.), развитие организованности, дисциплины;

- совершенствование сенсорных представлений, перцептивных действий, формирование аналитического восприятия;

- уровень сформированности навыков ориентировки в пространстве;

- развитие произвольного внимания, памяти, речи, мыслительных способностей.