«готовность к обучению в школе»

Скачать 0.56 Mb.

Название	«готовность к обучению в школе»
страница	1/6
Дата	04.03.2016
Размер	0.56 Mb.
Тип	Документы

1 2 3 4 5 6

«ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ»
Возникнув непосредственно из потребностей практики, и оставаясь долгое время предметом прикладных исследований, проблема готовности детей к систематическому школьному обучению со всей очевидностью становится одной из фундаментальных проблем в системе наук о человеке и его развитии. Современные представления о структуре и генезисе индивидуальности определяют межпредметный характер проблемы готовности к школе и непосредственную взаимосвязь исследований в этой области с целым рядом проблем педагогической, общей и прикладной психологии и другими областями человекознания: педагогикой, культурологией, социологией, возрастной физиологией и др.

Актуальность темы исследования обусловлена рядом моментов. Во-первых, в условиях современного активно развивающегося вариативного образования, «антропоцентрического» по своим целям, содержанию и формам организации, исследования закономерностей и вариантов индивидуального развития учащихся в учебном процессе в единстве и целостности разноуровневых проявлений (индивидных, личностных и субъектных) являются необходимой и реальной основой для повышения эффективности образования, обеспечения условий для полноценного развития личности каждого учащегося, индивидуализации и дифференциации обучения, поиска новых форм и методов педагогической работы с детьми и школьниками. Особую актуальность на современном этапе для школьной практики приобретает разработка научно обоснованных стандартизированных диагностических процедур и типологии учащихся, эффективных методов коррекционно-развивающей работы с детьми и преодоления трудностей в обучении.

Для дальнейших исследований в этой области особую важность представляют обобщение результатов исследований, выполненных на разной методологической основе, систематизация накопленных знаний, определение теоретического статуса и содержания понятия готовности детей к школе, разработка концептуальной модели и методов научного анализа структурно-функциональных особенностей готовности детей к школе, ее системогенеза и динамики в процессе систематического школьного обучения.

Возрастание актуальности проблематики готовности детей к школе для системы образования в последние годы сочетается со снижением количества научных публикаций исследований в этой области, что со всей очевидностью свидетельствует о кризисе в исследованиях готовности детей к школьному обучению, сущность которого составляет противоречие между системной природой феноменов готовности детей к школе и ограниченностью традиционно применяемых в данной проблематике аналитической стратегии и методов исследования. Настоятельная необходимость применения системной методологии и новых экспериментальных технологий в исследовании готовности детей к обучению в школе была отмечена в целом ряде научных публикаций (Л.А.Венгер, Ю.З.Гильбух, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская и др.), что согласуется с общепризнанным в психологии принципом функциональной целостности индивидуального развития.

К настоящему времени накоплен значительный опыт изучения отдельных аспектов готовности детей к систематическому школьному обучению как в отечественной (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.С. Мухина, У.В. Ульенкова, Е.Е. Кравцова, М.Н. Костикова, Т.А. Нежнова, Н.И. Гуткина и др.), так и в зарубежной психологии (Я. Йирасек, J.S. Bruner, J. Gutke, F. Hering, F.L. Ilg, L.B. Ames, F. Kern, G. Witzlack и др.), а также в возрастной физиологии (М.В. Антропова, Н.Н. Куинджи, Т.Н. Сорокина, G. Schwarze и др.). Выявлены закономерности формирования учебных мотивов и представлений о целях и содержании учения; изучено влияние различных форм общения на успешность обучения; определен круг необходимых для начала школьного обучения знаний и умений; выявлены возрастные особенности развития познавательных и психомоторных способностей, составляющих основу усвоения учебных предметов; определены критерии функциональной готовности к началу школьного обучения и возрастные особенности учебной деятельности шести- и семилетних детей и т.д. (1)

Накопленный в этой области экспериментально-исследовательский материал (С.Д.Забрамная, А.Я.Иванова, И.А.Коробейников, Л.И.Переслени, Е.М.Мастюкова, Л.Ф.Чупров, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, Н.П.Слободяник, У.В.Ульенкова, Г.Б.Шаумаров и др.) характеризует различные авторские подходы, однако, проблема комплексного изучения потенциальных возможностей к обучению в школе и определение в связи с этим оптимальных мер остаются перспективной задачей психологии.

Понятие готовности к обучению в школе

Существуют различные подходы к рассмотрению проблемы готовности детей к обучению в школе. Она включает в себя рассмотрение общего способа действования, коммуникативных способностей, нравственно-волевых предпосылок учения, способности ориентировать активность на моральную норму. Однако, на современном этапе наблюдается тенденция превращения старших групп детского сада в группы школьного типа, ориентированные прежде всего на формирование у детей определенных знаний, умений и навыков, что вызвано повышением требований к их уровню при поступлении детей в школу.

Психологическая готовность к школе как один из ведущих компонентов школьной зрелости предполагает формирование таких социально-психологических предпосылок, которые обеспечивают успешное вхождение ребенка в новую для него социальную (учебную) действительность и составляют основу для полноценного развития его учебной деятельности. К таким предпосылкам относятся:

• рефлексия (познавательная, как способность рассматривать детьми основания собственных действий с точки зрения их соответствия требуемому задачей результату и социальная, как осознание действующим субъектом того, как он воспринимается и оценивается другим индивидом);

• контекстное общение со взрослыми, которое характеризуется способностью ребенка подчинять свое поведение определенным задачам и правилам,

• мотивационный компонент, выступающий у детей на данном возрастном этапе в форме желания идти в школу (внутренняя позиция школьника),

• общение со сверстниками,

• самооценка.

Комплекс всех вышеперечисленных образований мы рассматриваем как психологическую готовность к обучению в школе, каждый компонент которой связан с определенной сферой жизнедеятельности ребенка в новой школьной действительности, а именно:

• эффективностью учебной деятельности,

• освоением школьных норм поведения,

• успешностью социальных контактов с учителем и сверстниками,

• эмоциональным благополучием ребенка.

Готовность детей к школе является комплексным образованием, охватывающим все стороны жизни ребенка, и обычно рассматривается на трех уровнях:

1. морфофункционалъном,

2. умственном,

3. личностном.

Т.И.Бабаева, исходя из понимания человека как иерархически организованной системы, рассматривает вышеперечисленные компоненты как три взаимосвязанных уровня организма, индивида и личности и раскрывает их следующим образом. Подход к готовности на уровне организма связан с биологическим, морфофункциональным созреванием, что выражается в понятии «школьная зрелость» (А.Керн, И.Йирасек, М.И. Антропова, С.М.Громбах, О.АЛосева, Т.В.Тулва, Т.С.Сорокина).

Рассмотрение готовности к школе на уровне индивида отражает степень зрелости психики ребенка, что проявляется в соответствии психического развития (процессов памяти, восприятия, мышления) требованиям нормативности для старшего дошкольного возраста и обеспечивает возможность выполнения учебной деятельности и сотрудничества на этапе начала школьного обучения. Начиная с данного уровня, можно говорить о «психологической готовности к обучению» (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер).

Готовность к школе на уровне личности связана с социальным созревание ребенка, его эмоционально-мотивационной сферой, деятельностной направленностью на решение новых задач, принятием новой социальной позиции и особенностями Я-концепции. Это высший уровень готовности к школе. (Л.И.Божович, Я.Л.Коломинский, В.М.Мухина, Е.Е.Кравцова, В.Н.Маркова).

Все три вышеперечисленных аспекта взаимосвязаны друг с другом. Их взаимодействие в плоскости организм - индивид - личность обусловлено единством биосоциогенеза личности, понятием индивидуальности как синтеза общего и особенного в конкретной личности.
Готовность к школе, отражая черты инвариантности личностного развития старшего дошкольника, применительно к конкретной личности всегда несет на себе отпечаток ее индивидуальных особенностей. Таким образом, в широком плане под готовностью к систематическому обучению понимается такой уровень развития ребенка, который дает ему возможность достаточно легко адаптироваться к новым условиям жизни и деятельности, овладеть новыми знаниями, умениями, нормами поведения, проявляя при этом необходимый уровень активности. В более узком плане говорят о функциональной, умственной, нравственно - волевой, социально -психологической готовности к школе.

Центральным понятием нашей работы является «психологическая готовность к обучению в школе», представленная комплексом психических качеств, необходимых для успешного начала обучения и включающая в себя мотивационный, волевой, интеллектуальный, коммуникативный, нравственный, эмоциональный компоненты.

Необходимо выделить ряд проблем в исследовании психологической
готовности к обучению на современном этапе.

Во-первых, при рассмотрении данной сферы часто используются одновременно два термина: «готовность» и «подготовленность». Будучи использованы рядоположно, они вносят путаницу и приводят к нерасчлененности педагогического и собственно психологического аспектов проблемы. Это противоречие рассматривается в работе М.Н.Костиковой. (20) Автор исходит из того, что в качестве критерия подготовленности ребенка к школе выступает уровень его знаний, умений и навыков, который, однако, не является обязательным для дальнейшей успешной адаптации к школе. Последнее, главным образом, зависит от психологической готовности к обучению, которая представляет собой необходимый и достаточный уровень его психического развития для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. В нашей работе мы будем говорить о «готовности» к обучению, тем самым, рассматривая психологический аспект данной проблемы.

Вторая проблема, связанная с исследованием психологической готовности к обучению в школе, заключается в том, что в современной науке нет единого подхода к пониманию структуры и компонентного содержания данного феномена. Существует большое количество разнообразных подходов к проблеме структурных компонентов психологической готовности, что иногда оборачивается несовпадающими и даже взаимоисключающими выводами. Отсутствие единой концепции в оценке психологической готовности к обучению ярко отражают опубликованные в последнее время многочисленные методики и тесты выявления уровней готовности к школе, большинству из которых свойственен сугубо суммарный подход к подбору заданий по принципу «чем больше, тем лучше».

Как было отмечено выше, в современной психолого-педагогической литературе психологическая готовность к обучению рассматривается в двух аспектах, как:

1. интеллектуальная готовность детей к школе,

2. личностная готовность детей к обучению, которая включает в себя

а) нравственно-волевую,

б) эмоциональную,

в) коммуникативную,

г) мотивационную стороны.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе имеет своим центральным компонентом разнообразные интеллектуальные умения, способы познавательной деятельности, которые в единстве с формирующимися у дошкольников познавательными интересами и мотивами обеспечивают познавательную направленность ребенка на освоение новых знаний и стремление к школьному обучению.

В рамках данного подхода можно выделить работы Н.Н.Поддъякова, А.В.Запорожца, Л.А.Венгера. Исследователями была выявлена возможность повышения уровня умственной готовности к школе в условиях целенаправленного формирования интеллектуальных и перцептивных действий детей, обучения рациональным способам обследования внешних свойств предметов, использованию систем общественно выработанных эталонов и моделей.

В данном направлении также необходимо отметить концепцию оптимизации интеллектуального развития дошкольников в процессе освоения системных знаний, которая включает в себя в качестве подсистем знания из разных областей действительности, соответствующее построение педагогического процесса и направлена на оптимизацию освоения детьми содержания школьного образования.

В рамках данного интеллектуального подхода в связи с вопросом о возможности обучения в школе с более раннего возрасти (80-е годы) мощное развитие в психологии и педагогике получило направление, заключающееся в формировании у детей определенных знаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе (Т.В.Тарунтаева, Л.Е.Журова); усваиваемое школьниками содержание в этом случае должно быть согласовано с их возрастными возможностями, то есть даваться в адекватной для этого возраста форме. Однако, как мы уже отмечали, здесь скорее имеет место «подготовленность» ребенка к школе, нежели формирование психологической готовности к обучению.

Наряду с исследованиями сферы интеллектуального развития, проблема психологической готовности детей к школе связана с личностной сферой дошкольников. Эта область включает в себя ряд направлений, а именно: развитие нравственно волевых предпосылок учения, мотивационно-потребностной сферы, интереса к школе и к учению, умения ориентировать поведение на моральную норму или правило, самосознания, самооценки, самоконтроля, самостоятельности, эмоционального воспитания.

Нравственно-волевая готовность к обучению обеспечивает принятие ребенком новых, более сложных требований к поведению и деятельности в школе, развитие его настойчивости, ответственности, самоорганизации. Данный тип готовности проявляется в определенном уровне развития личностного поведения старшего дошкольника. Показательной в этом отношении является развивающаяся на протяжении дошкольного возраста способность ребенка к управлению своим поведением: умение сознательно выполнять правила, требования взрослого, тормозить аффективные побуждения, проявлять настойчивость в достижении поставленной цели, умение выполнить до конца нужную работу, вопреки привлекательной, но отвлекающей от нее цели.

Основу для развития произвольности поведения ребенка составляет формирующаяся к концу дошкольного возраста иерархия мотивов, их соподчинение. Последнее связано с волевым усилием, с сознательным преодоление сиюминутных желаний ради нравственно значимой цели. В старшем дошкольном возрасте поведение ребенка все еще не отличается постоянно высокой степенью произвольности, но важно, что в этот период складывается механизм произвольного поведения, который обеспечивает переход к новому типу поведения в школе.

Данному направлению были посвящены исследования Д.Б. Эльконина, Е.М.Бохорского, которые выделили в качестве единого психологического образования, лежащего у истоков учебной деятельности, способность к подчинению правилам и требованиям взрослого. В работах Л.А.Венгера и Л.И.Цеханской показателем психологической готовности к обучению является умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывается авторами со способностью овладения общим способом действования в ситуации учебной задачи.

Психологическая готовность к школе как формирование учебных мотивов раскрывается в работах Л.И.Божович. Ею было выделено несколько аспектов психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: в первую очередь, определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательный и социальный мотивы учения, а также достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Данные новообразования психики дошкольника находятся в соответствии с предъявляемыми школой требованиями и тем самым должны обеспечить оптимальную адаптацию ребенка к новой учебной действительности.

Эмоциональный аспект психологической готовности ребенка к обучению является важным резервом для становления личности будущего школьника. Положительный эмоциональный опыт помогает ребенку осуществлять необходимые адаптационные действия, чтобы найти свое место в школьном коллективе, закрепляет эффективные способы взаимодействия с учащимися в классе. На современном этапе, однако, наблюдается тенденция к излишней интеллектуализации работы с детьми, недостаточное внимание к их эмоциональному развитию.

Психологическая готовность к школе связывается также с формированием ряда элементов учебной деятельности, способности действовать по образцу, умения слушать и выполнять инструкцию, оценивать свою и чужую работу.

В рамках коммуникативного подхода формирование психологической готовности к обучению связано с общением ребенка. В процессе разнообразного общения со сверстниками и взрослыми, согласно данному направлению, ребенок приобретает ценную способность ориентироваться на общие правила, учитывать установки другого человека и адекватно на них реагировать. Тем самым формируются предпосылки учебной деятельности. Положение о решающей роли общения было выдвинуто и последовательно разработано Л.С.Выготским, который неоднократно подчеркивал, что психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставшими функциями личности и формами ее структуры. Генезис общения изучали также А.А.Бодалев, З.М.Богуславская, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова.

Процесс становления личности в онтогенезе может быть представлен как смена форм общения. Установленная в психологии смена ведущих видов деятельности получает интерпретацию и освещение как смена форм общения ребенка с окружающими людьми. В общении происходит становление и формирование психики ребенка, его личности, сознания , самосознания. Как отмечает А.В.Запорожец, общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребенком новых знаний и умений, оно также детерминирует структуру сознания, определяет опосредованное строение высших, специфически человеческих процессов.

В рамках коммуникативного подхода Т.И.Бабаева разработала интегративную модель психологической готовности к обучению, центральным звеном которой является самостоятельность ребенка как все большая эмансипация его от взрослого, формирующаяся на основе новообразований социально-личностного развития детей в старшем дошкольном возрасте (овладение формами внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения, стремление к самоутверждению, способность оценить свои действия). Становление самостоятельности дошкольника способствует затем успешному решению новых задач в процессе обучения, связанных с волевыми усилиями, действиями контроля.

К данному направлению относится также подход Е.Е.Кравцовой, основанный на ведущей роли общения в развитии ребенка и деятельностной концепции: проблема психологической готовности к обучению получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих видов деятельности в возрастном периоде 6-7 лет, то есть перехода от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности. Смена ведущих типов деятельности интерпретируется Е.Е.Кравцовой как смена форм общения ребенка с окружающими людьми.

Все вышеперечисленные подходы представляют собой основные направления в исследовании психологической готовности детей к обучению в школе. Однако, рассматривая данную проблему, необходимо учитывать ряд особенностей, имеющих место на современном этапе.

Во-первых, многофакторная обусловленность процесса формирования готовности к школе, многоплановость школьной реальности, в которой происходит дальнейшее развитие личности, обнаруживает несостоятельность ограничения становления психологической готовности какой-либо одной сферой развития дошкольника. Задача современной науки состоит в том, чтобы перейти от изучения отдельных аспектов данного образования, которое было необходимо на этапе первичного изучения этого феномена, накопления теоретических данных и эмпирического материала, к созданию целостной концепции психологической готовности ребенка к школе.

Анализ литературы показывает, что экспериментальное изучение различных аспектов психологической готовности детей к обучению (интеллектуального, мотивационного, нравственно-волевого и др.) ограничивается в большинстве случаев лишь рамками дошкольного возраста, прямое же влияние определенного аспекта этой системы на адаптацию младшего школьника к учебной действительности остается не установленным экспериментально или констатируется теоретическими выводами. Имеют место лишь отдельные исследования, где основное внимание уделяется повышению уровня определенного компонента психологической готовности к школе и успешному его функционированию как отдельной составляющей школьной действительности, которая, в свою очередь, может являться одним из аспектов адаптации к школе.

Например, формирование таких компонентов, как умение выполнять указания, осуществлять контроль, учитывать систему условий поставленной задачи и отслеживание уровня их проявления в учебной деятельности, который оказался высоким; установления связи между уровнем общения ребенка и его познавательной деятельностью, реализуемой в процессе обучения: чем выше уровень общения дошкольника, тем эффективнее функционирование его познавательной деятельности в процессе обучения в школе.

Таким образом, вопрос о влиянии психологической готовности к обучению на процесс адаптации ребенка к школе в силу вышеуказанного представляется нам особенно важным и требующим рассмотрения.

Во-вторых, в настоящее время наблюдается тенденция превращения старших групп детского сада в группы школьного типа, ориентированные прежде всего на формирование у детей определенных знаний, умений и навыков, что вызвано усложнением задач воспитательно-образовательной работы, повышением требований к уровню развития будущих школьников. Как отмечают специалисты, имеет место недостаточная психологизированность в дошкольном воспитании. То есть при построении системы последнего мало учитываются психологические особенности детей, психологическая специфика данного периода развития. Если проанализировать принципы, на которых строится современное дошкольное образование, то легко увидеть, что обучение на занятиях по определенным предметам, способы общения и взаимодействия детей со взрослыми, друг с другом, организация режима дня скорее прямо перенесены из других, более старших периодов детства, нежели строятся в соответствии с возрастными закономерностями развития дошкольников.

Речевая готовность к обучению в школе.

В настоящее время рассмотрение и анализ речи основывается на понимании ее как деятельности. В соответствии с этим основными характеристиками речевой деятельности, как и любой другой деятельности, являются: предметность, активность, единство объекта и субъекта, процессуальность, пластичность, неразрывное генетическое единство внешней и внутренней форм, целенаправленность, трансформационный характер.

Готовность к школьному обучению рассматривается как определенный уровень интеллектуального, волевого, речевого развития ребенка на протяжении всего дошкольного детства (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова, Н.И. Кузина, В.А. Петровский, Н.Н. Поддъяков, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.). В связи со сменой образовательных парадигм и стремительной модификацией школьных программ, использованием методов обучения, требующих от учеников владения коммуникативными умениями и навыками, умением конструктивно работать в группе, анализировать и обобщать получаемую информацию, доказывать собственную точку зрения (И.И. Зарецкая, Г.М. Кучинский, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов и др.), особое значение в плане готовности к обучению в школе имеет речевая деятельность (Е.Е. Кравцова, Н.И. Кузина, М.И. Лисина, В.А. Петровский, Н.Н. Поддъяков и др.).

Значение этой составляющей готовности к школьному обучению особенно явно выступает в случаях ее несформированности, что наблюдается у детей с различными речевыми нарушениями (Л.И. Боровских, В.И. Терентьева, А.В. Ястребова). По данным отечественных и зарубежных ученых, до 3% населения Земли страдают речевыми нарушениями (С.Р. Асланова, Е.Н. Садовникова, А.В. Ястребова, J. Lucong, M. Sugarman и др.).(5)

Коммуникативная деятельность и внеречевые процессы у дошкольников часто имеют особенности, детерминирующие недостаточную сформированность у них речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению. Присущие таким дошкольникам различные уровни сформированности коммуникативных умений и навыков и различная степень выраженности особенностей внеречевых процессов иногда требуют дифференцированного подхода в обучении.

К моменту перехода в старший дошкольный возраст дети могут произносить практически все звуки (их артикуляционный аппарат уже готов к произношению даже самых трудных звуков).

Пятилетние дети способны определить на слух наличие или отсутствие того или иного звука в слове, могут самостоятельно подбирать слова на заданные звуки, если, конечно с ними велась предварительная работа.

Но не все дети достаточно четко различают на слух определенные группы звуков, они нередко смешивают их. Это относится в основном к определенным звукам, например не дифференцируют на слух звуки [ с] и[ ц], [с] и[ ш], [ш] и[ ж] и другие.

К семи годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный активный словарь и практически овладевает грамматически правильной речью.

Словарный запас ребёнка старшего возраста представлен всеми частями речи: существительными, глаголами, прилагательными, числительными, местоимениями, наречиями, союзами. Присутствуют обобщающие слова.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.

Говоря об усвоении грамматики имеется в виду выяснение вопроса о том, овладел ли ребёнок на практике существующими в языке закономерностями словоизменения- изменение слов по различным грамматическим категориям (родам, числам, падежам, временам),без изменения основного значения слов и словоизменения, при котором меняется основное значение слова, образуются однокоренные слова.

Грамматикой словоизменения ребёнок овладевает к 4 годам, тогда как системой словоизменения примерно к 7-8 годам. Грамматика очень важна, потому что очень большой словарный запас не решает проблему полноценной устной речи: умение активно пользоваться словами, строить из них предложения, высказывания, чтобы достаточно ясно выражать свои мысли.(9) К началу школьного возраста ребёнок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно своим.

Под связной речью принято понимать такие развёрнутые ( то есть из многих предложений высказывания), которые позволяют чётко и последовательно излагать свои мысли.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребёнок отвечает достаточно точным, кратким или развёрнутым ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять и исправлять их. На 6 году жизни ребёнок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети всё ещё чаще нуждаются в предшествующем образце взрослого. Умение передавать в рассказе своё эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.(2)

Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости и органы чувств ребенка – слух, зрение, обоняние, осязание – были также достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов. Все это в значительной степени зависит от окружающей среды. Если ребенок не получает новых ярких впечатлений, не создана обстановка, способствующая развитию движений и речи, задерживается и его физического и психическое развитие.

Для развития речи имеет большое значение психофизическое здоровье ребенка – состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов (внимания, памяти, воображения, мышления), а также его физическое (соматическое) состояние. Отрицательное влияние на формирование речи .оказывают различные заболевания – диспепсии, хронические пневмонии, хронический тонзиллит, аденоиды и др. Они ослабляют организм ребенка, снижают его психическую активность, подчас приводят к психофизическому инфантилизму и астенизации.

Формирование речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению требует соблюдения следующих педагогических условий:

- построение и осуществление коррекционного воздействия в двух взаимосвязанных направлениях: нормализация внеречевых процессов и восполнение пробелов в формировании коммуникативной деятельности и включение в него креативных речемыслительных заданий; социально-бытовых ситуаций; совместных движений органов артикуляции и кистей рук; упражнений, направленных на совершенствование свойств голоса и воспитание интонационной выразительности; упражнений, направленных на развитие мимики, жестов движений;

- обеспечение последовательного и поэтапного усложнения коммуникативной деятельности и совершенствования внеречевых процессов у детей с учетом ведущей деятельности данного возрастного периода - игровой;

- организация среды общения на основе положений личностно ориентированного образования в соответствии, с которыми отношения между педагогом и ребенком строятся как субъект-субъектные и ребенок в рамках этих отношений занимает активную позицию субъекта коррекционного процесса.

1 2 3 4 5 6