Бюллетень
Викторина
Глава
Диплом
Доклад
Гончарюк Н. Ю. (Организация производственного обучения учащихся в условиях среднего профессионального образовательного учреждения)
 Скачать 1.48 Mb.
|
| Глава II. Практическая часть по организации производственного обучения учащихся в условиях СПО 2.1. Система организационных форм производственного обучения в условиях СПО Процесс производственного обучения осуществляется в определенных формах, с применением определенных методов и в определенных условиях. Формы и методы являются своеобразными педагогическими средствами процесса обучения. Под формой организации производственного обучения понимают способ организационного построения учебно-воспитательного процесса, определяющий характер учебной (учебно-производственной) деятельности учащихся, руководство этой деятельностью со стороны мастера или преподавателя, а также структуру занятий. При рассмотрении организационных форм необходимо исходить из основных особенностей процесса производственного обучения, существенно отличающих его от процесса теоретического обучения. Основная цель производственного обучения – формирование основ профессионального мастерства учащихся, основой процесса обучения также является производительная деятельность учащихся; сочетание обучения в специально созданных учебно-производственных условиях и в условиях производства; сочетание фронтальных и групповых и индивидуальных способов организации обучения; широкое привлечение к производственному обучению учащихся высоко квалифицированных рабочих. Вопрос о формах организации производственного обучения комплексный, его необходимо рассматривать с различных точек зрения: - во-первых, формы организации процесса производственного обучения – урочные и неурочные; - во-вторых, формы организации учебно-производственного труда учащихся – фронтально-групповые, бригадные (звеньевые), индивидуальные; - в-третьих, формы организации обучающей деятельности мастера производственного обучения – мастер-группа, мастер-мастерская, бригадная организация работы мастеров; мастер – преподаватель[7]. Рассмотрим конкретные формы организации процесса производственного обучения. Основной формой является урок производственного обучения (ПО). Урок ПО – это организационная форма процесса обучения, при которой мастер ПО в течение точно установленного времени в специально отведенном месте руководит учебно-производственной деятельностью группы учащихся постоянного состава с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все учащиеся овладели основами профессионального мастерства в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и профессиональных способностей учащихся. Для урока ПО как формы организации процесса производственного обучения существенными, выделяющими его из других (неурочных) форм, являются следующие требования характеристики: четкость и определенность целей, задач, содержания; руководящая роль мастера ПО постоянство и однородность состава учащихся; ограниченность и определенность во времени; регулярность проведения; организационная четкость. Проанализируем классификацию уроков ПО. В процессе производственного обучения уроки различаются по содержанию, месту в учебном процессе, целям и задачам проведения. В этой связи важно представить систему уроков производственного обучения в определенной их классификации, имея в виду, что определенный тип (или вид) урока имеет свою специфику в смысле организации и методики проведения. Это вносит большую целенаправленность в изучение методики и организации их проведения. В дидактике уроки как форма организации учебного процесса обычно разделяют на типы по ведущей дидактической их цели: уроки усвоения новых знаний; уроки закрепления и совершенствования знаний и умений; повторительно-обобщаюшие уроки и т.д. Уроки производственного обучения также возможно классифицировать по такому основанию: уроки формирования первоначальных умений, уроки формирования навыков, уроки формирования сложных умений. Однако такая классификация не отражает реальные условия производственного обучения. Зачастую очень сложно в уроке выделить такую дидактическую цель даже как преобладающую. Задачи по формированию умений и навыков на каждом уроке обычно решаются в комплексе, постепенно, в ходе всего процесса производственного обучения. Кроме того, выделение типов уроков по ведущей дидактической цели не позволяет «привязать» их к определенному временному периоду обучения, а это очень важно для рассмотрения специфики организации и методики их проведения. Уроки производственного обучения более целесообразно классифицировать на типы по их типовому содержанию, что не исключает, естественно, выделение в каждом из таких типов уроков их ведущие дидактические цели и задачи. Такая классификация уроков производственного обучения отражена в приложении 3. В опыте профессиональной школы за последнее время появился новый тип урока производственного обучения – совмещенный (его иногда еще называют бинарным). Суть его в совмещении изучения взаимосвязанного материала специального предмета (специальной технологии) и производственного обучения. Вести такой урок могут совместно преподаватель специального предмета и мастер ПО или только мастер ПО , являющийся одновременно и преподавателем спецпредмета. Теоретическая разработка и экспериментальная проверка дидактической идеи совмещенного (бинарного) урока проведена в научно-исследовательском институте профессионально-технической педагогики Академии педагогических наук под руководством профессора Н.М. Таланчука. Основными признаками совмещенного обучения являются: а) организационное объединение теоретического и производственного обучения в единое совмещенное занятие; б) наличие бинарной (двойной) цели урока – усвоение знаний и практическое применение этих знаний (формирование умений и навыков); в) бинарное содержание теоретической и практической частей совмещенного урока; г) слияние процесса усвоения знаний и процесса формирования первичных умений и навыков, их взаимовлияние друг на друга д) материально-техническая, методическая обеспеченность одновременного усвоения новых знаний и формирование на их базе практических умений и навыков. Такая идеология подхода к формированию профессионального мастерства будущих квалифицированных рабочих перспективна и заслуживает пристального внимания, научной и практической проработки. Главное в этой идее – выделение профессионального мастерства как определенного предмета учебного процесса, поручение его ведения одному обучающему лицу. При этом органически решаются вопросы формирования у учащихся – общих и профессиональных компетенций, т. е. системы знаний и умений, взаимосвязи теории и практики, межпредметной связи, сознательности и активности обучения. Вместе с тем это требует пересмотра системы подготовки педагогических кадров для системы СПО, пересмотра концепции определения содержания специальной теоретической и практической подготовки, отражения ее в учебных планах и программах, разработки принципиально новой методики преподавания специальных предметов и производственного обучения. Таким образом, широкое внедрение совмещенного обучения (в пределах формирования профессионального мастерства) – пока еще дело будущего. Задача новых поколений педагогических работников – быть активными проводниками в жизнь этого прогрессивного направления перестройки учебного процесса. Проанализируем структура урока производственного обучения. Под структурой урока понимают определенную последовательность шагов, этапов процесса деятельности мастера и учащихся, направленных на выполнение учебно–производственных задач урока. Каждый из структурных элементов имеет свою определенную задачу, все они, вместе взятые, направлены на достижение основной цели урока в целом. В то же время каждый структурный элемент урока имеет свое внутреннее строение, определяемое теми способами и средствами, при помощи которых решаются учебно-воспитательные (познавательные, учебно-познавательные) задачи на каждом его этапе. Таким образом, структуру урока Можно представить в виде определенных этапов, т.е. логически завершенных его частей, имеющих определенное содержание, задачу, место и время, а также способов реализации этих этапов, характеризующих взаимосвязанную деятельность мастера и учащихся, отражающих содержательную и операционную (процедурную) стороны процесса обучения, осуществляемого на уроке. Для каждого типа урока структура его специфична, как специфично и содержание, и учебно-производственные задачи. Наиболее сходны и типичны по структурному построению уроки производственного обучения по изучению приемов и операций и уроки по выполнению простых комплексных работ, В этой связи типовую структуру урока производственного обучения проиллюстрируем на уроках этого типа[6]. При рассмотрении структуры урока следует учитывать следующие моменты: - в структуре урока производственного обучения следует выделять внешнюю структуру: вводный инструктаж, основную часть – упражнения или самостоятельная работа учащихся и текущее инструктирование их мастером и заключительный инструктаж. Дидактическую структуру: целевая установка; актуализация знаний и опыта учащихся; формирование ориентировочной основы действий учащихся; формирование или отработка новых способов действия; применение (закрепление, развитие, углубление) освоенных способов действия; подведение итогов; - внешняя и дидактическая структура взаимосвязаны друг с другом как целое и часть; - каждый из элементов дидактической структуры необходимо рассматривать с позиций деятельности мастера и деятельности учащихся; - последовательность структурных элементов урока (как внешних, так и дидактических) могут быть самыми разнообразными в зависимости от содержания и места урока в учебном процессе. Особые варианты структур уроков будут рассмотрены далее. С учетом этих замечаний типовая структура урока производственного обучения приведена в приложении 4. Типичные структуры уроков других типов также будут рассмотрены далее в дипломной работе. Особую роль в формировании мастерства будущего выпускника СПО учреждений играет неурочные формы производственного обучения. Рассмотренная выше урочная форма процесса производственного обучения характерна и типична, прежде всего для условий обучения учащихся в учебных мастерских, когда мастер ведет занятия с группой в целом, когда он является основным руководителем учебно-воспитательного процесса, когда все учащиеся выполняют одну и ту же или тесно взаимосвязанные по цели учебно-производственные задачи. Вместе с тем урок не может являться основной или ведущей формой при обучении учащихся на предприятиях, где в силу специфики условий производства невозможно реализовать условия требования к урочной организации учебного процесса. Из форм организации производственного обучения, характерных для периода обучения в условиях производства, наиболее типичными являются: - обучение учащихся в составе ученических бригада; - обучение учащихся в составе бригад квалифицированных рабочих; - индивидуальное прикрепление учащихся к квалифицированным рабочим. Кроме этих форм, типичных для условий обучения учащихся на предприятиях, в производственном обучении применяются производственные экскурсии, особо характерные при подготовке рабочих по профессиям 2-й группы. Все эти формы будут подробно рассмотрены позднее. Для производственного обучения характерна и такая форма обучения, как выполнение учащимися домашних заданий[34]. Эта работа играет важную роль в формировании у учащихся системы профессиональных общих и профессиональных компетенций, т.е. знаний и умений, взаимосвязи теории и практики, развитии способностей к самостоятельному познанию. Основные дидактические цели учебной домашней работы в производственном обучении учащихся заключаются в следующем: - повторение по учебнику или другой литературе учебного материала, необходимого для практического использования его в работе; - подготовка по технической литературе, производственно-технической документации и другим источникам к предстоящим упражнениям па уроке (это фактически начальный элемент актуализации знаний и опыта); - систематизация материалов самостоятельных наблюдений (производственных и трудовых процессов, нового оборудования и т.д.); - изучение опыта работы передовиков и новаторов производства по материалам НТИ, описаниям, брошюрам и т.п.; - решение производственно-технических задач, выполнение творческих производственных заданий и т.п. Для тематики и содержания домашних заданий по производственному обучению характерно большое разнообразие. Они зависят от специфики профессии, периода обучения, уровня подготовленности учащихся, общего стиля занятий. В порядке примера можно перечислить некоторые наиболее типичные домашние задания, дидактической целью которых является подготовка к предстоящему уроку: - изучение инструкционной или технологической карты; - выбор по справочкой литературе инструментов, приспособлений, режимов работы оборудования и т.д. (учащимся даются рабочий чертеж и технологическая карта с незаполненными соответствующими графами); - самостоятельная разработка технологического процесса и подготовки технологической карты на выполнение предстоящей на уроке работы (учащимся дается только рабочий чертеж); - изучение схем и инструкций по обслуживанию оборудования на новом рабочем месте и т.п. Содержание и методика инструктирования учащихся по выполнению домашних работ (зависит от многих факторов, как и содержание самих заданий). Во всех случаях учащемуся всегда должны быть отчетливо ясны цель и значение, содержание, объем и способы выполнения домашнего задания, а также требования, которые будут предъявляться к результатам его выполнения. Перейдем к рассмотрению конкретных формам организации учебно-производственного обучения учащихся. В производственном обучении применяются три основных формы организации учебно-производственного труда учащихся: фронтально-групповая; бригадная (звеньевая); индивидуальная. К оценке каждой из этих форм следует подходить с двух точек зрения: как они способствуют формированию общих и профессиональных компетенций, т.е. умений и навыков; какая из них позволяет создать более полное, отчетливое представление об организации труда на современном производстве, подготовить учащихся к выполнению его профессиональных обязанностей. Фронтально-групповая форма организации работы учащихся предполагает, что учащиеся выполняют одинаковые задания. Благодаря этому мастер имеет возможность руководить одновременно работой всей группы, применяя групповое инструктирование учащихся, коллективное обсуждение ошибок и т.п. Вместе с тем это одностороннее, внешнее понимание фронтальности. Здесь понятие «фронтальности обучения» подменено понятием «фронтальности учебно-производственных работ». Такое заключение поверхностно. Если параллельно выполняемые учащимися различные учебно-производственные работы имеют единую конкретную учебную цель, то внешнее отсутствие фронтальности в содержании труда учащихся само по себе еще не означает отсутствия фронтальности обучения. Действительно, например, индивидуальный пошив учащимися различных, но однотипных по фасону и материалу мужских сорочек ни в коей мере не позволяет усомниться в фронтальности обучения, так как учебная цель при этом единая, фронтальная для всей группы. Это определяет и фронтально-групповую специфику методики и организации обучения[38]. Бригадная (звеньевая) форма предполагает, что группа делится на бригады или звенья (количественный состав определяется спецификой заданий), которые выполняют различные по характеру и учебно-производственным задачам задания. Организация работ при этом может быть с разделением труда в бригаде, т.е. каждый член бригады выполняет определенную часть бригадного задания, без разделения труда, т.е. бригада изучает тему или подтему по графику, совместно выполняет сложную работу и т.д., и работа по поточному методу, когда общее групповое задание разделяете между ученическими бригадами и каждая бригада выполняет определенную его часть, передавая другой бригаде на потоке. При бригадной форме обучения усложняется руководство учебным процессом со стороны мастера, которому приходится осуществлять контроль и инструктирование при выполнении разнообразных работ. Устранение этой трудности можно достичь за счёт широкого применения документации письменного инструктирования. Вместе с тем бригадная форма обучения позволяет более эффективно, чем групповая, готовить учащихся к будущей работе на производстве, где бригадные формы широко распространены. Бригадная форма труда учащихся, особенно при его разделении, более эффективна с финансовой стороны. Индивидуальная форма организации ученического труда характерна тем, что учащиеся выполняют различные по содержанию и целям задания. При обучении в учебных мастерских она может применяться при обучении профессиям, связанным с выполнением большой номенклатуры работ, требующих для своего выполнения незначительного времени (токари, фрезеровщики и т.п.). Для большинства других профессий эта форма применяется сравнительно редко. Индивидуальная форма применяется главным образом для организации индивидуальной работы с сильными и «слабыми» учащимися, которые по темпам работы и ее результатам значительно отличаются от своих товарищей. Не следует смешивать урочную форму организации процесса, производственного обучения и фронтально-групповую форму организации учебно-производственного труда учащихся. Фронтально-групповая деятельность учащихся применяется главным образом при урочной форме учебного процесса. Вместе с тем на уроке широко применяются и бригадные, и индивидуальные формы учебно-производственного труда учащихся. Таким образом, формы организации учебного процесса и формы деятельности учащихся следует рассматривать в единстве. Далее проанализируем формы организации труда мастера производственного обучения[31]. Организацию процесса производственного обучения необходимо рассматривать также и с точки зрения форм организации педагогического труда мастера. До недавнего времени преобладающей формой было закрепление мастера за учебной группой (или учебной группы за мастером) от начала и до конца процесса подготовки квалифицированного рабочего. Мастер при этом является учителем профессии, воспитателем учащихся, организатором жизнедеятельности ученического коллектива группы. Такой вариант организации педагогического труда мастеров оправдывал себя в условиях подготовки учащихся по узкой профессии, которой в совершенство владел мастер ПО. С переходом на подготовку квалифицированных специалистов по профессиям широкого профиля и совмещенным профессиям (а этот процесс развивается прогрессивно) производственной эрудиции мастера по одной узкой профессии уже недостаточно для полноценной подготовки квалифицированных рабочих, соответствующих требованиям квалификационной характеристики. Это потребовало иных форм организации педагогического труда мастеров. На поиск новых форм организации труда мастера повлияло также повышение общего теоретического уровня подготовки мастеров (значительная часть мастеров в настоящее время имеют высшее образование), дифференциация, (расслоение) мастеров по уровню профессионального мастерства, а также общая тенденция к внедрению бригадных форм организации и стимулирования труда. С учетом этих факторов рассмотрим некоторые новые формы организации педагогического труда мастеров ПО. Мастер–мастерская. Такая организация педагогического труда мастеров находит преимущественное применение в тех случаях, когда производственное обучение по профессии (или группе совмещенных профессий) включает несколько разделов, существенно отличающихся друг от друга по содержанию, организации труда, учебно-материальному и дидактическому оснащению. Например, содержание профессиональной подготовки станочников широкого профиля включает обучение учащихся в токарной, фрезерной, шлифовальной мастерских на участке станков с ЧПУ. Подготовка химиков–аппаратчиков широкого профиля предусматривает обучение учащихся в четырех учебных мастерских и лабораториях училища: процессов и аппаратов, слесарной, лаборатории химического анализа, КИП. Соответственно за этими учебными мастерскими, участками, лабораториями закрепляются мастера ПО, которые проводят занятия со всеми учащимися (независимо от курса) по соответствующим специализациям по графику-расписанию. Такой мастер является фактически заведующим соответствующей учебной мастерской. В его обязанности входит: оборудование учебной мастерской (лаборатории); методическое руководство работой мастеров ПО по соответствующей профессии (специализации); внедрение в учебный процесс передового производственного и педагогического опыта; хранение оборудования, приборов, материалов. Педагогическая нагрузка таких мастеров, как правило, не превышает 900 часов в год (24 часа в неделю) при общей недельной занятости 41 час. Обычно за учебными мастерскими закрепляются наиболее опытные мастера производственного обучения, имеющие высокий производственный разряд или класс. При такой организации ПО за учебной группой закрепляется менее квалифицированный мастер, который совместно с мастером, закрепленным за учебной мастерской, проводит учебные занятия со своей группой в учебной мастерской, организует внеклассную воспитательную работу с учащимися, руководит группой в период обучения ее в условиях производства и производственной практики. Опыт показал определенные преимущества закрепления мастеров за учебными мастерскими. Каждая мастерская обрела хозяина, который во многом решает вопросы комплексного учебно-методического оснащения ее, обеспечивает поддержание учебно-материальной базы в хорошем работоспособном состоянии. Учащиеся сложных профессий получили реальную возможность отрабатывать все темы учебной программы на высоком уровне. Повысилась ответственность мастеров, работающих в мастерской, за сохранность оборудования и его состояние. И в итоге повысилось качество профессиональной подготовки учащихся. Бригадная организация работы мастеров ПО. Такая бригада формируется из мастеров, закрепленных за учебными мастерскими и учебными группами одной сложной профессии всех курсов обучения. При этом ПО в группах первого и второго курсов организуется таким образом, что с учащимися одновременно работают 4–5 мастеров. Это позволяет более полно охватить учащихся текущим инструктированием в процессе выполнения учебно-производственных работ, что, естественно, обеспечивает повышение качества обучения учащихся. При такой форме коллективного труда характерным является полная взаимозаменяемость и взаимопомощь членов бригады друг другу. Например, новый мастер, включенный в бригаду, не допускается до проведения уроков, пока он под руководством и наставничеством своих более опытных коллег не накопит достаточный производственный и педагогический опыт. Бригада может для каждого члена ввести еженедельный методический день, а тому мастеру, который ведет группу на предприятии по режиму пятидневки, предоставить дополнительный выходной день. В процессе обучения применяется кооперирование групп мастеров и учащихся, внедрение элементов хозрасчета по договорам с базовым предприятием на выполнение производственных заказов. В каждой бригаде членами её выбирается бригадир из числа наиболее опытных мастеров, имеющих высокую производственную и педагогическую квалификацию. Он осуществляет общее организационное и методическое руководство учебно-производственной деятельностью и учебно-воспитательной работой всех членов бригады, привлекает мастеров в дни теоретических занятий их групп к подготовке и проведению уроков с учащимися других курсов, а также для участия в проведении различных мероприятий в учебных группах и в училище. Бригадир принимает также личное участие в подготовке и проведении уроков производственного обучения мастерами, являясь их наставником. Бригада мастеров принимает обязательство о коллективной гарантии качественного ведения учебно-производственного и воспитательного процесса, периодически отчитывается о результатах работы перед коллективом педагогов СПО учреждения. Бригадная организация работы мастеров позволяет также успешно реализовывать практикуемую в некоторых СПО учреждениях организацию производственного обучения «крупными периодами». Суть такой организации в том, что производственное обучении чередуется с теоретическим не по дням, как обычно, а периодами по полугодиям. Например, полугодие – 21 неделя, но учебному плану на производственное обучение отводится 12 час (2 дня) в неделю. При новой организации учебного процесса учащиеся вначале изучают предметы теоретического цикла в течение 14 недель, а затем проходят производственное обучение в течение 7 недель. Это создает возможность группе учащихся выполнить крупный подряд на работу. Данный способ организации учебного процесса практикуется на последних курсах. Наиболее характерен он при обучении строителей, хотя чередование теории и производственного обучения «крупными периодами» возможно и реально для большинства подготавливаемых в СПО учреждениях профессий. Мастер-преподаватель. Специфика такой организации педагогического труда мастера раскрыта в описании совмещенного (бинарного) урока производственного обучения[41]. Определенную особенность представляет организация учебно - производственного труда двух мастеров, закрепленных за группой. Наиболее характерным вариантом распределения обязанностей между двумя мастерами в группе (а такая организация работы мастеров должна быть преобладающей) является следующей. Один из закрепленных за группой мастеров (наиболее опытный) является ведущим, он проводит общегрупповой инструктаж на уроке, второй мастер помогает ему. Текущее инструктирование учащихся в процессе упражнений (самостоятельной работы) учащихся мастера проводят совместно. При этом один из мастеров постоянно находится среди работающих учащихся, а второй особое внимание уделяет инструктированию и контролю на рабочих местах учащихся, которые выполняют наиболее ответственные, сложные или опасные работы: на сверлильных станках; на разметочной плите; на рабочем месте по обучению паянию у станка, оборудованного приспособлением для вихревого нарезания резьбы; при выполнении упражнений на сложном тренажере; у станков с ЧПУ и т.п. Таково же распределение обязанностей между мастерами при закреплении опытного мастера за мастерской (мастер-мастерская). Таковы формы организации производственного обучения учащихся в условиях современного СПО учреждения. |