Бюллетень
Викторина
Глава
Диплом
Доклад
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
 Скачать 0.92 Mb.
|
| Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ШКОЛЬНИКОВ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА 2.1 Организация исследования Объект исследования - процесс речевого развития слабослышащих школьников младшего возраста. Предмет исследования - особенности развития связной речи слабослышащих школьников младшего возраста. Целью исследования является экспериментальное изучение развития связной речи слабослышащих школьников на уроках по развитию речи. В нашем исследовании мы ставим несколько задач: 1. Подобрать методики экспериментального исследования особенностей связной речи школьников с нарушением слуха. 2. Выявить уровень сформированности связной речи у детей экспериментальной группы. 3. Провести сравнительный количественный и качественный анализ полученных данных. 4. Разработать содержание коррекционно-педагогической помощи, направленной на развития связной речи у слабослышащих детей младшего школьного возраста с использованием моделирования. Этапы исследования: 1 этап. Организационный. Подбор диагностических методик. 2 этап. Проведение констатирующего эксперимента в экспериментальной группе. 3 этап. Количественный и качественный анализ полученных данных. Прежде чем переходить непосредственно к описанию проделанного нами констатирующего эксперимента по изучению связной речи детей с нарушенным слухом, мы считаем необходимым предоставить данные об особенностях детей, участвующих в эксперименте. Характеристика детей, участвующих в эксперименте. В нашем исследовании принимало участие 6 обучающихся ,посещающих школу-интернат 1вида для детей с нарушением слуха. В ходе проведенного нами исследования было изучен уровень развития связной речи слабослышащих школьников. Изучение личных дел, беседы с педагогами и наши наблюдения позволяют выделить некоторые характеристики детей. Таблица 1 Состояние слуха
Из таблицы видно, что состояние слуха детей различно. В группе есть дети со значительными остатками слуха (Ксюша и Даша) и дети с пограничным состоянием (Никита, Слава). Только трое детей из семей глухих – Кирилл, Валя и Слава), а у остальных родители слышащие. Таблица 2 Уровни речевого развития
Речевое развитие детей различно. И зависит, на наш взгляд, от времени пребывания в учебное учреждение и от индивидуальных особенностей каждого ребенка. Физическое развитие и интеллект детей группы в норме. Наблюдая обучающихся на уроках, можно отметить, что большая ее половина ( Ксюша, Валя, Даша, Никита) – активные, любознательные дети; они активно работают на уроках; их очень легко увлечь новыми, интересными заданиями. Что характерно, этим детям важен не только результат (похвала, одобрение), но и сам процесс обучения, если он достаточно ярок и разнообразен. У этой подгруппы детей хорошая память, достаточно устойчивое внимание, что позволяет им овладевать знаниями, опережающими установленные программные требования. Остальных детей: Варю и Славу, значительно труднее активизировать; у них нет особого интереса к урокам. Внимание этих детей неустойчиво, память не позволяет быстро усваивать новый учебный материал. Состояние устной речи детей контрольной группы тоже различно. У троих детей (Ксюша, Даша, Валя) речь достаточно внятная, словарь, накопленный детьми, позволяет постоянно использовать в общении устную речь. У Никиты Т. еще нет достаточного опыта речевого общения (т.к. он недавно поступил в школу), мальчик говорит мало, стремится воспринимать речь окружающих на слух, поэтому часто воспроизводит слова неполно, искаженно. Варя, имея хороший остаточный слух, звонкий голос, может говорить хорошо, но из-за нежелания чему-либо учиться часто пытается обмануть окружающих, воспроизводя непонятный набор звуков. У Даши из-за нарушения голоса (голос постоянно переходит на фальцет) внятность речи значительно снижена, но девочка постоянно пользуется устной речью, старается говорить хорошо. Варя и Слава говорят очень неохотно, их необходимо постоянно побуждать к использованию устной речи. Внятность речи этих детей значительно снижена. Варя говорит очень тихо, с придыханием. У Славы сдавленный, низкий голос, сильное напряжение мышц шеи; даже активно работая на уроках, мальчик старается говорить как можно меньше. Однако следует отметить замечательную особенность этих обучающихся: все дети, в меру своих возможностей используют устную речь как средство общения не только с педагогами, но и между собой. Этот факт указывает на то, что педагог класса и воспитатели уделяют большое внимание развитию устной речи детей, побуждая их говорить не только на уроках, но и в свободной деятельности. При проведении эксперимента нами было выявлено, что дети с нарушенным слухом часто болеют. Необходимо сказать, что значимым в обучении детей младшего школьного возраста является способность ребенка к подражанию. Эта способность физиологами (Сеченов И. М., Павлов И. П.), психологами (Выгодский Л. С., Леонтьев А.Н.), сурдопедагогами (Корсунская Б.Д., Рау Е. Ф.) считается одним из условий развития ребенка. Нами было выявлено, что все дети, участвующие в эксперименте, умеют подражать предъявленному образцу, но внимание у них неустойчивое; дети легко и часто отвлекаются, что характерно для детей с нарушенным слухом младшего школьного возраста. Во введении нами были определены задачи данного исследования, для решения которых были использованы следующие методы исследования: 1. Теоретический метод исследования включает в себя изучение литературы по теме исследования. Применение этого метода позволяет определить научную основу исследования. Для нас являются значимыми сведения из области физиологии, психологии, методики обучения речи, сурдопедагогики о закономерностях формирования речевых умений и навыков у слышащих и глухих детей, сведения о сложной структуре педагогического процесса обучения [16; 18]. Основные положения из области данных наук были представлены нами в теоретической части. 2. Метод наблюдения широко используется как в общей, так и в специальной педагогике. Данный метод был применен для изучения учебно-воспитательного процесса в специальных школах 1 вида. Также в ходе использования данного метода мы выявили степень речевой активности детей и получили общее представление о произношении детей, участвующих в эксперименте. 3. Метод изучения документации (личных дел, программы). Использование этого метода в эксперименте является источником получения фактических данных. Изучение личных дел позволяет выявить особенности развития ребенка (причину и степень потери слуха, особенности психофизического, моторного развития). Глубже узнать особенности каждого ребенка помогает использование метода беседы с сурдопедагогом и воспитателями группы. 4. В нашем исследовании основным методом является педагогический эксперимент. Данный эксперимент проводился с обучающимися школы-интерната 1 вида с нарушением слуха и осуществлялся в виде констатирующего эксперимента. Характеристика методик: Изучение связной речи, состоящей из предложений, соединенных между собой структурно и семантически, в нашем исследовании проводилось при помощи двух методик: 1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Весна» [19]. Инструкция к заданию. «Посмотри на картинки. Положи по порядку первую, вторую, третью, четвертую картинки. Расскажи, что тут нарисовано». Цель: определение уровня развития и качества связной речи и умение последовательно логически мыслить, построение программы высказывания опосредовано внешней опорой, что облегчает понимание и выполнение задания. Дети должны рассказать, кто изображен на картинках и что делает. Если ребенок не может самостоятельно составить предложение, предусматривается помощь - предлагаются вопросы: «Кто? Что делает?». Объем описания - минимум 4 предложения. Максимальная оценка за одно предложение - 1 балл. Она выставляется при составлении ребенком предложений, отражающих наиболее полное содержание смысла предлагаемой картинки. Успешность выполнения в баллах снижается при ответе словосочетанием с пропуском субъекта и объекта действия после повторного предъявления инструкции; при пропуске предлогов и нарушениях падежных отношений, нетрадиционном порядке слов в предложении, неправильном выборе формы или вида глагола, наличии грубых звуковых замен. Ответ не оценивается в тех случаях когда дети не могут составить предложение (молчат), а также при перечислении объектов или субъектов действия (см. Критерии оценки построения предложений в Приложении 1). 2. Пересказ сказки «Репка» [19]. Цель: определение уровня развития связной речи. Ход выполнения задания: «Послушай сказку внимательно, будешь пересказывать». Объем описания - 8 предложений. Максимальная оценка за одно предложение - 1 балл. Снижение баллов происходит при неточном описании ситуации с правильными ответами на вопросы, указывающими на понимание скрытого смысла; на буквальное понимание смысла и после уточняющих вопросов. Высказывание не оценивается при искажении событийной последовательности в пересказе, перечислении действующих лиц или действий, неадекватном толковании смысла даже в условиях предложенной помощи. Критерии оценки в построении предложений: 1. Семантического и синтаксического плана. Пересказ содержит все основные смысловые звенья в правильной последовательности, между ними имеются связи, нет трудности переключения. Ошибки: пропуск отдельных смысловых звеньев, или единичные необоснованные повторы слов, или наличие непродуктивных слов; неоднократные необоснованные повторы слов или единичные необоснованные повторы грамматических конструкций (стереотипность оформления); необходимость наводящих вопросов или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта. 2. Лексического оформления. Адекватное использование вербальных средств. Ошибки: поиск слов или единичные родственные словесные замены; выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены (семантически близкие). Не оценивается ответ при неадекватном использование вербальных средств. 3. Грамматического плана. Пересказ оформлен грамматически правильно с использованием разнообразных грамматических конструкций. Ошибки: пересказ оформлен грамматически правильно, но однообразно, имеются нарушения порядка слов; наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы или параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств). Не оценивается ответ при грубых нарушениях, влияющих на смысл сказанного. Критерии оценки построения предложений в Приложении 1). Итак, зная особенности детей, участвующих в эксперименте, имея представление о речевом материале, на основе которого проводилось исследование, и о методах научного исследования, можно переходить к описанию самого констатирующего эксперимента, о чем и пойдет речь в дальнейшем. 2.2. Количественный и качественный анализ результатов констатирующего этапа эксперимента Исследование связной речи проходило па основе программного речевого материала с использованием иллюстраций и позволило нам выявить следующее (Таблица 3). Таблица 3 Особенности связной речи слабослышащих обучающихся
По данным таблицы видно, что построение предложений и связного текста соотносится с низким уровнем сформированности. По результатам изучения связной речи нами выявлены процентные показатели успешности, характеризующие количество высказываний детей при выполнении серий заданий в экспериментальной группе. При составлении рассказа по серии сюжетных картин количественные показатели успешности выполнения задания составляют 12,5%. У слабослышащих детей экспериментальной группы недостаточно формируются умения самостоятельного пересказа по изученному тексту. Количественное своеобразие усвоения компонентов предложений проявляется в том, что при составлении рассказа по серии сюжетных картин не справились с заданием 25% обучающихся. При пересказе сказки «Репка» в классе не справились с заданием 37,5% слабослышащих школьников. Общим при выполнении заданий для школьников младшего возраста явилось: - перечисление действующих лиц или действий с грубыми грамматическими ошибками, -однословные ответы на вопросы, -устно-дактильный рассказ из односоставных или двусоставных нераспространенных предложений с большим количеством ошибок семантического, синтаксического и грамматическою планов. Большинство слабослышащих школьников смогли составить только устно-дактильный рассказ с сопутствующими жестами. Устного или устно-дактильного рассказа из простых распространенных предложений не построил никто. Успешность выполнения заданий по изучению связной речи у обучающихся низкая. При выполнении этих заданий большинство слабослышащих школьников составляли рассказы на основе устной и устно-дактильной форм речи. На уровне текста событийная последовательность в речи детей изложена верно. Наблюдаются нарушения в виде: - отсутствия предикатов; - нарушений связей как внутри предложений, так и между предложениями; - однообразные грамматические конструкции; - пропуски предлогов; - употребление глаголов и существительных в начальной форме или в единственном числе; - незаконченность предложения. Рассмотрим особенности построения предложений на примерах речи слабослышащих школьников младшего возраста при пересказе сказки «Репка» (12,5% успешности). Двое слабослышащих школьников составили устные рассказы. 1. «Дед, репа. Дед баба тянет, а репа. Внучка, Жучка идет. Кошка мышь. Растет. Все тынут, кушать репа. -«О чем сказка?» - «О Репа». Ксюша. 2. Даша, изменила содержание сказки по аналогии содержания сказок «жили-были» и пересказала сказку в собственной интерпретации: «Жил дед. Жила бабка. Репа большой Идет девочка, тянут репа. Вот собака, кот - нет. Мышка. Тянут. Нет». На вопрос: Что не могут сделать?» Даша ответила: «Никак, репа большая». Валя справился по наводящим вопросам и уточнению семантической и грамматической стороны смысла сказки. Большинство обучающихся чаще всего перечисляли действующих героев сказки в устно-дактильнон форме. 1. Варя построила устно-дактильный пересказ с жестовым сопровождением таким образом: «Знаю. Репа. Тянут дед, баба. он (внучка) идет кошка, мышка. Нет (репы). 2Слава пересказал сказку так: «Деда, вот (с указанием на картинку). Баба, девочка (указание на картинку). Вот». 3. Даша ответила: «А-а, это...», показывая при этом на деда, бабку, внучку, кошку и мышку. Двое слабослышащих обучающихся не смогли составить ни одной фразы, объясняли жестами, что в сказке произошло. Это может свидетельствовать о том, что смысл сказки большинством слабослышащих школьников понят неточно или неверно. Рассмотрим особенности построения предложений по серии сюжетных картин «Весна» на примерах речи слабослышащих школьников младшего возраста. 1. Валя быстро и правильно разложил картинки и составил рассказ из простых нераспространенных предложений: «Мальчик идет гулять. Взял лыжи. На улице весна. Дома взял кораблик». Никита рассказал быстро, внятно, но его речь монотонна, без соответствующих синтаксических пауз между предложениями. Смысл серии понял. 2. Варя разложила картинки с незначительной направляющей помощью, но задумалась над рассказом. Построила рассказ: «Высна. Он идет дом. Мальч – лыжи, не надо. Надо, (много) воды». По наводящим вопросам выяснили, что смысл серии Варя поняла. 3. Кирилл «Вэсна. МалЬшик взал лыжи. Несет дома. Идет дома. Взал кобаль. В целом по результатам анализа связной, речи у детей в соответствии с предложенной градацией детских высказываний К.Г. Коровииа, можно сделать вывод, что большинство слабослышащих школьников конструируют собственные выражения, в основном, на уровне слов - предложений, несущих в себе функциональное сообщение и являющихся, в связи с этим, синтаксической, а не логической единицей. Грамматическое оформление текста большинства высказываний характеризуется наличием большого количества различного рода ошибок. Высказываний, состоящих из двух или трех частей с практически оформленной структурой предложения, в речи детей не встречается [17]. По мнению К. Г. Коровина, период усвоения языка детьми с нарушениями слуха, в котором преобладает простое синтаксическое целое, представляющее собой своеобразное предложение состоящее из одного слова или грамматической основы, является первоначальным [29]. Ссылаясь на мнение Л. С. Выготского, отметим, что составление рассказа (пересказа) путем перечисления отдельных предметов или действий означает низкий уровень развитии речи детей, косвенным образом отражающий уровень синкретического о мышления, свойственный детям в раннем онтогенезе [12]. Общим является то, что словарный запас слабослышащих школьников младшего возраста беден, речь лексически и грамматически несовершенна. Без помощи взрослого дети не могут построить собственную фразу, найти адекватные по смыслу и значимости средства общения. Смысл передаваемой ребенком информации понять, крайне трудно. Анализируя особенности связкой речи детей с нарушениями слуха, отметим, что бедность словаря, составление рассказа (пересказа) путем перечисления отдельных предметов или действий, грубые грамматические ошибки в речи детей свидетельствуют о качественно низком уровне этой стороны речевою развития слабослышащих обучающихся и нуждаются в интенсивном педагогическом воздействии. Качественный анализ показывает, что ответы детей — однословные. Называние предметов и действий ограничено бытовой лексикой. Прослеживаются нарушения слоговой и звуковой структуры слов. Количественная оценка - «грубое недоразвитие речи» одновременно характеризует системность нарушения, когда наблюдается корреляция между количественной характеристикой результатов выполнения заданий и качественной оценкой структуры речевою нарушения. Количественный анализ позволяет нам установить типологию групповых различий. Расширение речевого взаимодействия своевременная систематическая дополнительная коррекционная помощь, направленная на активизацию речевой деятельности слабослышащих школьников, должны позволить всем детям с нарушениями слуха лучше понимать обращенную речь, употреблять изученные словоформы собственной речи, но самое главное, конструировать свою речь, используя закономерности употребления в речи языковых средств общения. 2.3. Коррекционная программа формирования развития связной речи у детей младшего школьного возраста Для формирования состояния связной речи обучающихся младшего школьного возраста была разработана коррекционная программа. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||